::Palabras de apertura de la primera mesa de ponencias a cargo de la Lic. Nidia Bulos
Una mesa inaugural que justamente nos permite presentar las problemáticas que son la base y dan sentido a las Jornadas de arte y educación artística.
Por un lado: la preocupación acerca del arte: su lugar en la cultura, su relación con la vida de los pueblos. Las variadas expresiones estéticas que acompañan, preceden, expresan, interpretan e interpelan a las sociedades de diferentes tiempos y contextos. Cabrá preguntarnos en este recorrido que hoy empezamos: ¿Es pertinente seguir hablando de artes con A mayúscula, avalando valoraciones que segregan entre diferentes manifestaciones estéticas?, ¿Cuáles componentes de las expresiones estéticas son racionales, cuáles responden a la intuición?, ¿Qué papel juega el contexto de cada autor o intérprete?, por ejemplo.La expositora María Haydée Escudero presentará en su ponencia: “Lo visual y los movimientos sociales. Descripción del caso”, experiencias estéticas en relación con movimientos sociales en la ciudad de Neuquén. Con ella, una mirada sobre este primer eje que sustenta las Jornadas.
La expositora Josefina Zuain (que esperamos llegue en breves instantes) con su exposición “Nuevas estrategias pedagógicas didácticas para la formación del artista contemporáneo”, nos acerca, justamente, reflexiones y propuestas para la formación y la práctica docente en artes.
María Haydée proviene de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales del Comahue, ciudad esta, con una fuerte presencia de organizaciones sociales en la calle, con fábricas recuperadas, la exZanon, hoy Fasinpat ya con el trámite de expropiación terminado y en este momento con los docentes movilizados reclamando por sus derechos… y en ellos recordemos al Maestro Fuentealba.
Por su parte, Josefina estudia Licenciatura en artes en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA.
María Haydée ha viajado desde el sur de nuestra Argentina, desde NEUQUÉN; y Josefina proviene de la CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES.
Qué encuentro!
Muy bienvenida nuevamente, y la escuchamos".
::Lo visual y los movimientos sociales. Descripción del caso [1]
María Haydée Escudero
Si miramos la historia mundial veremos que los medios gráficos han ocupado una parte importante de nuestra atención, bien sabemos del crecimiento que estos han tenido a lo largo y ancho del mundo entero.
La incorporación de la imagen, en particular de la fotografía, hizo de los medios gráficos un atractivo particular. Primero la fotografía monocromática y luego la fotografía color.
El cine, la televisión, los medios audiovisuales y en la actualidad lo que se ha denominado los tecnologías de información y comunicación, continúan fortaleciendo la comunicación entre los diferentes actores de la sociedad.
Si bien estamos frente a una forma de comunicación atravesada por lo audiovisual, la inmediatez, la diversidad de formas y colores podemos decir que la imagen fija continua siendo un recurso de expresión utilizado cada día más, una diversidad de actores.
En Neuquén diversas organizaciones sociales, quizá por su calidad, por su versatilidad o por su economía, han elegido en diversas oportunidades el uso de la imagen para dar cuenta de sus requerimientos en materia de reclamo o para dar a conocer sus mensajes, sus propuestas.
Nuestro análisis se circunscribirá a las propuestas icónicas que en espacios públicos de la ciudad de Neuquén se pueden apreciar en los paredones de las calles neuquinas, tanto los gremios docentes, estatales, como organizaciones en defensa de los derechos humanos, de los derechos de la niñez y de la adolescencia han hecho uso de estos espacios públicos.
Para ello describiremos en primer lugar a los movimientos sociales y en segundo lugar las representaciones discursas en lugares públicos como espacios de expresión, la imagen como protagonista.
Haciendo un plano general:
El plano fotográfico es la unidad narrativa de todo discurso visual o audiovisual. Es una vista desde el lente de la cámara en un recorte de la realidad a fotografiar. Todo plano general es una muestra amplia de todo el escenario a fotografiar, en el uso de este tipo de plano fotográfico los detalles se diluyen, no se visualizan y ocupa un lugar importante en la descripción de la totalidad, también se los llama planos panorámicos.
Si queremos denostar una sensación más dramática dando idea de soledad de pequeñez de desolación el uso de estos tipos de planos es apropiada, por su cualidad descriptiva.
Neuquén es una provincia joven, gobernada por un partido provincial, el Movimiento Popular Neuquino (MPN) desde 1963 en adelante con las interrupciones militares ocurridas en nuestro país.
La capital neuquina ha sido desde la apertura de la democracia (1983) un lugar de concentración masiva , la convocatoria por los distintos gremios, sindicatos, organizaciones de derecho humanos y organizaciones populares han elegido históricamente las calles capitalinas para manifestarse, en particular, la Avenida Argentina , el monumento a San Martín ,el monumento a la madre y la casa de gobierno.
Pero no solamente las calles fueron el espacio utilizados por manifestantes sino qué, poco a poco los actores sociales fueron ocupando otros espacios, como paredones, veredas lugares públicos y privados.[2]
La apropiación del espacio público por parte de los militantes gremiales y sociales es una muestra de un modo de acción política y búsqueda de nuevas formas de expresión y comunicación.
En esa edición el diario mostraba fotográficamente una imagen , un dibujo, que reflejaba el resguardo de los derechos de los niños y de la adolescencia, un mural que no estaba terminado, por hechos que ocurrieron entre militantes de una organización social (Barrios de pié) y la policía de l a provincia del Neuquén.
Frente a este hecho nos podemos preguntarnos. ¿Puede la ciudadanía apropiarse de lugares públicos o privados para realizar sus manifestaciones visuales, o gráficas? Y si no lo hiciera de qué modo, qué otros medios puede utilizar para dar a conocer masivamente sus pensamientos, sus posicionamientos, sus opiniones?
Entendemos que: toda imagen tiene un grado de representación de la realidad, y está en quién emite ese mensaje su mirada, su punto de vista, su diseño visual en definitiva su significado simbólico. La imagen es una herramienta de la comunicación humana.
Lo cierto es que la comunicación humana es una herramienta importante en el desarrollo de toda comunidad, seguramente los “piqueteros” o bien los “fogoneros” como se autodenominaron los protagonistas de la pueblada, en Cutral Có, tuvieron presente la importancia del uso de los medios, pero no fue menos importante los espacios recreados para dar información. Los contactos de diálogo entre todos los participantes, en esos nuevos lugares, crea una comunicación nueva, capaz de representar prácticas sociales. [4]
Escribir con imágenes supone la capacidad de traducir en signos icónicos un mensaje a comunicar. Es un modo de traducir un texto verbal en un signo visual. Lo utilizado por las organizaciones populares en los diferentes paredones de la ciudad son dibujos, siguiendo la línea de representación de la historieta[5], ya que contienen dibujos en combinación con texto verbal.
En el caso del “Mural de la discordia” las líneas utilizadas apelan directamente a una lectura rápida, de líneas muy definidas y sencillas. Si bien el reporte gráfico en este caso es único, es decir no pertenece a una serie, buscando la forma de los orígenes de la historieta[6], guarda su relación en el trazado gráfico. Vemos que el dibujo deja el papel para instalarse en la vía pública, esperando ser leído por muchos ciudadanos. No es casual la selección de este modo de representación con la temática presentada.
El conflicto entre los militantes, las autoridades policiales y la justicia, llevo varios semanas , luego de diez días de conflicto entre militantes de barrios de pié y la fuerzas policiales de la provincia de Neuquén el mural en defensa de la ley 2302 fue terminado.
La finalización de ese mural dio marco y reafirmo la necesidad de expresión que los militantes agrupados en organizaciones tienen, y que buscan cada vez más un canal nuevo de información, un canal diferente a los que ofrecen los medios masivos de comunicación.
Pretenden una mayor accesibilidad a la información y buscan un modo de producción de mensajes más económico y dónde los militantes son los productores directos, mostrándose ellos mismos en el proceso de realización del mural.
Cuando hablamos de primer plano fotográfico estamos refiriéndonos a tomar una imagen que centra la atención en su plenitud, esta imagen esta cargada de emoción y apela directamente a nuestra sensación provocando en nosotros diferentes emociones, cuando más cercano es el plano mayor será la apelación a nuestros sensaciones, de allí se los denomina también planos emotivos .
Podemos decir que los primeros planos son un perfecto recurso visual para el retrato de rostros, tiene la capacidad de ensalzar el detalle y achicar todo lo que rodea la imagen, desconoce el fondo de la imagen y vitaliza el detalle.
La veredas y las calles neuquinas son un verdadero espacio de relación y comunicación entre los vecinos, ciudadanos, comerciantes, siempre hay una pequeño acto de comunicación entre ellos mediados siempre por su límite territorial impuesto por los protocolos municipales, no obstante se puede apreciar la convivencia pacífica entre los habitantes neuquinos, dándole a la calle un espacio de cohesión, dónde los vecinos logran identificarse unos a otros., se los ve haciendo una historia común.
Claro está que las calles neuquinas se ven ilustradas por carteles, dibujos, frases, palabras, fotografías que no reflejan la publicidad de un negocio y la venta de algún objeto , sino que las calles han sido vestidas de imágenes que nos ilustran , nos informar sobre situaciones , acciones que llevan adelante las diferentes organizaciones sociales, ese es el caso del “ mural de la discordia”.
Los incidentes ocurridos entre militantes y las fuerzas policiales, dieron lugar a un amplio especto de pronunciamientos en contra de la utilización de la fuerza policial como modo de represión artística o cultural.
Así fue que el mural quedo varios días inconcluso hasta que la misma organización que lo inicio, dio su pincelada final y lo concluyo.
Las prácticas sociales que desarrollan los diferentes actores sociales van moldeando los paredones, las calles de la ciudad, dándole un sentido simbólico además de esa representación física que está. Son lugares que van cambiando permanente, van siendo ocupados por diferentes mensajes de diferentes organizaciones, y eso es lo que le da un sentido distinto a cada paredón a cada calle, a cada vereda.
Este espacio físico se va transformando día a día, lugar a lugar y cada uno de los transeúntes también se va modificando a medida que transitan las calles neuquinas.
A modo de reflexión:
"El pasado histórico no solo se atrapa en los libros o en los fríos monumentos. También la historia anda por las calles, entra a los edificios, se para en las esquinas, dialoga en los parques, para construir el presente."Claudia Arcila Velásquez
Diré que la ciudad es el espacio sentido y vivido por sus habitantes y por todos aquellos que la transitan, dejando de un modo u otro sus representaciones simbólicas, dejando parte de sus impronta individual o grupal, dándole e ese lugar un conformación particular dónde ellos también se modifican.
La ciudad de Neuquén, se fue modificando en manos de la gran participación de los ciudadanos y en particular de trabajadores organizados, son ellos los verdaderos protagonistas de los diferentes cambios que las calles, las veredas las paredes van presentando en la ciudad, se muestra una ciudad nueva día a día.
La producción de imágenes se va multiplicando por miles, cada vez que hay organizaciones civiles que deben mostrar sus reclamos.
Los pisos de las veredas y los paredones muestran centímetros de imágenes y textos que reflejan el reclamo de los trabajadores.
En definitiva diremos que las prácticas sociales que llevan adelantes los dirigentes sindicales y sociales son aquellas prácticas que tienden a darle un nuevo sentido a las calles de la ciudad de Neuquén.
Si bien al recorrer las mismas nos damos cuenta que siguen teniendo el mismo sentido geográfico , las misma traza, los paredones, las veredas, nos ofrecen representaciones simbólicas nuevas que van cambiando a medida que aparecen nuevas consignas, nuevos reclamos, nuevos mensajes que buscan nuevos perceptores. Y así calles, paredones, actores sociales, perceptores se van nutriendo día a día de nuevos mensajes creando más identidad social. Dando un paso más en la construcción de la historia social de un pueblo en el sur argentino, la Patagonia.
[1] Este trabajo integra una serie de presentación en el marco del proyecto de investigación:“Apropiaciones materiales y simbólicas en centros urbanos de la Patagonia Norte ”.
[2] Diferentes lugares públicos ubicados en el centro de la ciudad, la plaza, las calles, las paredes, fueron modificándose, se fueron vistiendo con otras leyendas, con otras fotos, con otros colores.
Los espacios públicos cómo la plaza, las calles que rodean a la casa de gobierno Neuquino, se vieron como los lugares elegidos por los dirigentes gremiales para crear el debate y generar una opinión publica sobre el tema en cuestión.
La apropiación de los espacios públicos por parte de los militantes gremiales y de otros actores sociales, mostraba una acción democrática, definiendo así una forma de hacer política. En I° Jornada de Comunicación en Organizaciones e Instituciones (Sector Público y OSC)Universidad Nacional de Tucumán Facultad de Filosofía y Letras 19 y 20 de septiembre de 2008 María Haydée Escudero
[4] María Haydée Escudero en ponencia: Nuevas Manifestaciones sociales. Guatemala .Octubre noviembre 2001.
[5] Una historieta es una secuencia narrativa formada por viñetas o cuadros dentro de los cuales pueden integrarse textos linguísticos o algunos signos que representan expresiones fonéticas (boom, crash, Bang etc.. Mabel V .Manacorda de Rosetti, en La comunicación integral la historieta. Editorial Kapelusz. cuaderno 33
[6] Suele fijarse la aparición de la historieta en su conformación actual, hacia 1895, un año antes que la de la radio. Se trata de una de las formas gráficas de comunicación masiva más popular en el mundo cultural contemporáneo. Mabel V .Manacorda de Rosetti, en La comunicación integral la historieta. Editorial Kapelusz. cuaderno 33
::Ponencia 2. Mesa 3
::Capacitación Musical para Docentes de Educación Inicial: Una realidad o una necesidad.
Jacrist Oriana Sandoval Arellano
Coordina María Claudia Nanni
Son muchos los estudios que se han hecho hoy en día para tratar la problemática de la educación musical en las aulas de educación inicial y su desarrollo por parte del docente. En una de las ramas de investigación se han desarrollado programas para capacitar a los docentes de educación inicial con respecto a la enseñanza de la música en sus espacios, otros se han dedicado a la idea de la presencia del especialista en educación musical dentro de las aulas de educación inicial.
La ponencia que se presenta a continuación desemboca en un tercer camino, una propuesta que urde entre las dos mencionadas anteriormente, considerando fundamental la presencia de un educador musical dentro de las aulas de preescolar y maternal, pero a su vez, la capacitación del docente de educación inicial con la finalidad de permitirle a este reconocer el valor formativo de la música.
Para justificar este planteamiento, me remito a los múltiples autores que han coincidido en definir la música como más que un lenguaje universal, como un arte y una disciplina capaz de actuar en el desarrollo integral del ser humano, como una experiencia que activa y estimula todas las dimensiones del niño y de la niña y que, por lo tanto, debe estar presente como una práctica cotidiana dentro de los espacios tanto convencionales como no convencionales de educación.
El método pedagógico de Edgar Willems (2002) construye una filosofía sobre la educación musical, desarrolla un texto sobre Las Bases Psicológicas de la Educación Musical (1963) donde demuestra la influencia del ritmo musical sobre el desarrollo físico del infante, de la melodía sobre el estado emocional y de la armonía sobre el desarrollo cognitivo. La experiencia de Sambarino (2009), presenta un programa para integrar la experiencia musical y artística como una práctica cotidiana a través de un cúmulo de actividades que reflejan un trabajo holístico e intercultural dentro de las aulas escolares.
Así mismo, Gonzáles y Sandoval (2008) elaboraron un Programa de Capacitación Musical para docentes de Educación Inicial en Venezuela, trabajo donde se contiene mi experiencia en el campo y en la vivencia de la educación artística amparada en un currículum oculto, realidad que debe ser enfocada y asumida para la promoción de la experiencia artística a la que hace mención Sambarino y que en últimas, por su escaza valorización debe ser sentida por los docentes activos dentro del sistema.
Es esta la razón por la que hoy me pregunto: ¿La capacitación musical de los docentes de educación inicial es una necesidad, o es verdaderamente una necesidad el hacer responsables de la educación musical a sus especialistas dentro del nivel inicial? Si bien la música es un lenguaje y un arte presente en todas las culturas del mundo, ¿es posible mantenerla al margen de los espacios educativos convencionales?, ¿es una actividad para talentos y artistas?
Partiendo de dichas incógnitas es posible reflexionar sobre la necesidad de estimular a los docentes de educación inicial para la planificación y activación de experiencias musicales dentro de sus aulas, no con esto esperando que nuestros docentes sean músicos o interpretes, pero sí, que puedan reconocer el valor formativo de la música y se apropien de herramientas prácticas para su promoción dentro de las jornadas diarias de trabajo.
El trabajo pedagógico musical que se desenvuelve durante el siglo XX, origina la formalidad de la música como un área de estudio contemplada en los currículos de educación de varios países, motivo para evaluar las características de las matrices curriculares y poder favorecer las condiciones para el desarrollo de la música en el aula. El profesor Paul Lehman en su artículo titulado “Panorama de la Educación Musical en el mundo” contenido en el texto de Hemsy (1993) y en su publicación online del año 2007, titulada ¿Por qué estudiar música enla Escuela ? hace hincapié en la claridad que deben tener los docentes para definir los objetivos de la Educación Musical y su significado universal. El autor expone entonces una serie de enfoques que deben tenerse sobre la música a nivel mundial dentro del contexto pedagógico que pueden enunciarse de la siguiente manera:
-Los seres humanos, tienen la capacidad por su propia naturaleza de utilizar la voz como un instrumento musical propio que debe ser educado. El arte de cantar puede además ser un medio para la transmisión y el realce de la cultura de determinado país.
-La creatividad y la imaginación, forman parte de la integralidad de las personas y como tal, pueden ser desarrolladas a través de la música para favorecer el desarrollo de la capacidad artística que por naturaleza se tiene.
-La música como arte y como ciencia debe ser estudiada y comprendida, de tal forma que los programas destinados a su enseñanza se correspondan con su flexibilidad y armonía. De igual forma debe ser apreciada en toda su construcción para así, garantizar el potencial de su influencia en el desarrollo integral de los/as niños/as.
Para finalizar, Lehman en Hemsy (1993) afirma que “tal vez la razón más importante por la cual la música es esencial en la escuela es porque exalta el espíritu humano” (p.19).
Es así como surge la necesidad de incorporar la educación musical en las primeras edades. Si bien la música puede desarrollar la integralidad de los/as infantes, es indispensable su iniciación musical con cierta intencionalidad dentro de las aulas escolares, sin obviar la participación activa de un/a docente. Aquí es importante destacar como dice Rodríguez (2004), que la educación no tiene como objetivo primordial la formación de músicos, sino la planificación de actividades que favorezcan el desarrollo de las capacidades perceptivas, expresivas y comunicativas de los/as niño/as a través de la música.
Partiendo de esto, la actividad musical en el desarrollo integral de los/as niños/as en el nivel inicial, requiere que el/la docente en su rol de mediador/a posea un conjunto de actitudes y aptitudes musicales que generen y promuevan experiencias significativas dentro del aula. Seijas y Barrios (1989), Willems (2002) y El Currículo de Educación Inicial (2005) coinciden en afirmar que el/la docente debe abordar la música pedagógicamente, apropiándose de conocimientos básicos musicales como el ritmo que interviene en las funciones físicas (motoras) del individuo, la melodía, la armonía y las cualidades del sonido: altura, timbre, intensidad y duración.
La música al ser incluida en los programas de educación, refleja su uso en actividades de danza, expresión corporal, o incluso de ambientación para otras experiencias. Sin embargo, actualmente, se busca que los/as maestros/as conozcan las propiedades del sonido: duración, intensidad, altura y timbre, relacionen esto con el ritmo, la melodía y la armonía, para finalmente desarrollar la sensibilidad auditiva por medio de la canción infantil como primer medio de enseñanza.
Así concluiríamos entonces en la idea inicial de esta ponencia, bien es necesaria la presencia de un especialista de música para enseñar el arte y favorecer experiencias musicales, pero es indispensable la disposición de los y las docentes de educación inicial para apropiarse del valor formativo de la música y contribuir así con el despliegue de actividades que afianzan el desarrollo de la educación artística, un momento de disfrute de los sonidos, de las armonías y de los ritmos, un intercambio cultural iniciado en un aprendizaje que genera una cadena de vivencias artísticas.
Habrá entonces que despegarse de la concepción tradicionalista sobre el talento y la educación musical dirigida a cierta élite para comenzar a generar un movimiento que educa no solo a través del arte, sino también para el arte, donde el goce de la experiencia artística que tanto se ha mencionado no sea solo para el infante, sino también para el docente, promover espacios para construir un contexto estético alrededor de la sabiduría propia de la infancia, un contexto capaz de enamorar al docente sobre la inocencia y la particularidad que tienen los niños y las niñas para volar, imaginar e inventar. El aprendizaje significativo se ve activo en este camino, la intención pedagógica de las actividades supera la formalidad de un currículo y se cultiva así la esperanza de un evento artístico que desenfoca el término CAPACITACIÓN para convertirlo en: una experiencia interdisciplinaria.
::Ponencia 3. Mesa 3
::La enseñanza de Teatro. Aciertos y dificultades en función de una didáctica especifica
Graciela Muñoz
Coordina María Claudia Nanni
Esta ponencia tiene la intención de dar comienzo a una discusiónen profundidad sobre la Didáctica específica en la enseñanza de Teatro. Diferenciar los espacios de formación a saber: profesionales, sujetos interesados en el transito por la experiencia, estudiantes que tienen la materia teatro como parte de su currícula. Abrir también el siguiente interrogante: si a cada teoría del lenguaje le corresponden procedimientos diferentes ¿existirá una formación básica que permita la enseñanza de Teatro?
Siempre que se piensa en como mejorar la enseñanza se abre un espacio reflexivo. Esta propuesta convoca a desarrollar un espacio de formación docente, en el que se piensa y construye a partir de reconocerse como docentes-artistas.
Introducción: El fenómeno de la creación artística
Diferenciación de encuadres: Pedagógico teatral y Estético Teatral
Introducción: El fenómeno de la creación artística
El fenómeno de la creación artística, ha sido estudiado a través de los distintos momentos históricos a partir de admirar la obra de un artista. Los criterios de relación entre la obra de un artista y un hecho de la realidad, han ayudado a ejemplificar casos, en los cuales la descripción teórica, se hacía difícil. La materialidad de los objetos simbólicos que un artista expresa en su obra, coloca al espectador en un espacio referencial, el cual le da la oportunidad de pensarse.
Es por eso que los seres humanos necesitamos la expresión a través del arte. Se dice que el teatro es la conjunción de todas las expresiones artísticas, pues en el momento de la representación aparecen ante el espectador el desarrollo de un acontecimiento, a través de las acciones de los personajes, que se sirve de: las artes plásticas, la música, la literatura. Un sujeto frente a un hecho artístico se modifica. En todo momento en que la dificultad deresolver un problema aparece, las herramientas mágicas del teatro están a la mano.
La representación es la expresión básica del hombre.
Sin duda todo el marco tienta a querer tomar el teatro y llevarlo a todos los espacios posibles. La escuela ha sido en los últimos años quien ha ido incorporando poco a poco, la materia teatro como parte de su currícula.
Este trabajo pretende reflexionar sobre la posibilidad del Teatro como herramienta expresiva que aporte al desarrollo deexperiencias grupales e individuales. Estas experiencias deberán entonces ajustarse a la intención u objetivos de los grupos que pretenden un tránsito por el lenguaje. No es lo mismo la enseñanza del teatro para la formación de actores, que la enseñanza del teatro en un espacio de educación formal en las escuelas, que la enseñanza de teatro en talleres particulares, que el teatro utilizado en los espacios terapéuticos: psicodrama. Cambia la población, cambian los objetivos y también cambia el modo en que los sujetos se incorporan a la tarea.
El arte, es inherente al ser humano. Cada sujeto trae consigo lacapacidad de apreciar, de desarrollar su expresión, es una tarea que no puede ser vivida con obligatoriedad. En este sentido la motivación juega un rol muy importante para la enseñanza de Teatro en los espacios de educación formal, pues entre la enseñanza de Teatro y otras disciplinas aceptadas curricularmente en los espacios de educación, se plantea una diferencia fundamental, por ejemplo: matemática y lengua, por citar algunas cuyos contenidos son disciplinares, son las que se consideran de formación, y para el estudiante esto también es un valor en el momento de juzgar los aportes de cada espacio curricular.
Entonces la hipótesis está planteada: Si existe la posibilidad de enseñanza es porque es posible una didáctica del teatro, que tiene un objeto de estudio concreto.
Las teorías aparecen y dan cuenta de las diferencias estéticas e ideológicas en los espacios artísticos teatrales. La necesidad de la formación específica aparece con los cambios de paradigmas sociales, culturales. La humanidad desarrolla cada vez más sus saberes, el pensamiento científico elabora teorías cada vez más complejas en cuanto a su profundización y el teatro no está exento de sufrir los cambios que subyacen socialmente, por el contrario es un emergente. Hoy en el universo teatral conviven las distintas expresiones y dependerá del gusto estético de quien transmita, el tipo de vivencia estética que se realice.
Las prescripciones y normas de cómo debe desarrollarse la enseñanza, están dadas por los principios teóricos de cada tendencia estética. Así planteado el argumentar una didáctica específica se complica. ¿Cuales serían entonces los puntos básicos comunes que harían posible hacer algunas recomendaciones para desarrollar la enseñanza?
En los espacios de formación del actor, surge el interrogante acerca de, si es posible reconocer en algunas características expresivas de los sujetos artistas, su talento. La idea de sujetotalentoso ha incurrido en errores graves, se han discriminado individuos que luego se los han visto desarrollarse en la profesión sin inconvenientes. Pensar en talento como algo con lo que se nace, es reducir a una posición innatista, la posibilidad de que un sujeto se desarrolle como artista.
¿Cuales son entonces las condiciones básicas que hacen posible el desarrollo de estas capacidades artísticas? Partiendo del presupuesto que la expresión es una característica potencial del ser humano, cualquier sujeto estaría en condiciones de desarrollarse en este sentido.
¿Que procesos están implicados en la elaboración de este conocimiento (teatro)?. ¿Que procesos cognitivos están implicados en su comprensión? ¿Es un conocimiento fundado en formas de experiencia humana?
¿Cual es la actividad que definiría la didáctica específica en el teatro? ¿Cuales serían sus rasgos de identidad? Como bien se sabe cualquier acto de enseñanza requiere tres elementos para poder ser definido: X enseña Y a Z[1]. Como se dijo anteriormente: en nuestro objeto de estudio Y o sea aquello que se enseña trae la dificultad de toparnos con las estéticas, o sea aquellas teorías que proponen determinadas formas expresivas que las definen.
¿Se puede hablar entonces de procedimientos básicos comunes que harían posible ciertas recomendaciones para desarrollar la enseñanza?
Los conocimientos procedimentales, se deberán reconsiderar, para la enseñanza del lenguaje, en cuanto a su condición de automatizar este tipo de aprendizaje. Dado lo extenso de esta propuesta, solo cabe señalar que abre una muy buena posibilidad para ajustar ciertos criterios didácticos.
Entonces esta propuesta de pensar puntos básicos comunes pretende dar una nueva iniciativa, para pensar
En síntesis: se enseña a partir de procedimientos específicos, caminos posibles para producir cierto cambio en el sujeto actor, que le permitan tomar decisiones creativas e innovadoras en su práctica profesional. Logrando aprendizajes significativos.
Diferenciación de encuadres: Pedagógico teatral y Estético Teatral
Se denomina encuadre a ese espacio pedagógico que permite desarrollar determinadas metodologías basadas en una didáctica específica. Anteriormente se han desarrollado a manera de panorama general, las especulaciones teóricas que harían posible una didáctica para la enseñanza de teatro en la formación de los actores.
Hacer hincapié en la formación actoral, pone en evidencia que las diferencias de encuadres deben ser tenidas en cuenta. No es lo mismo la enseñanza del teatro para la formación de actores, en sus espacios de educación en las Instituciones Públicas o privadas, que la enseñanza del teatro en un espacio de educación formal en las escuelas, que la enseñanza de teatro en talleres particulares, o las propuestas psicodramáticas en los espacios terapéuticos.
Estas últimas solo son nombradas para dar una idea de las aplicaciones del teatro fuera de su contexto profesional, si bien las técnicas del psicodrama no tienen correspondencia con la propuesta de desarrollo de esta ponencia, corresponde nombrarlas a efectos de reflexionar, que pertenecen a ámbitos que solo pueden poner en práctica profesionales de la psicología.
Por otro lado los talleres privados tiene la particularidad de estar fuera del alcance de cualquier juicio metodológico, pues no hay reglamentaciones, ni controles, más allá de los que cada sujeto en su autonomía decida.
Para comenzar a establecer las diferencias entre los encuadres, se dividen en dos grandes campos conceptuales cuyos procedimientos difieren a partir de sus objetivos: el “campo estético – teatral” y el “campo pedagógico teatral”[2]. El campo estético- teatral pertenece al ámbito de formación profesional para los actores. El campo pedagógico teatral corresponde a todos los otros ámbitos de enseñanza del lenguaje dramático, que hace posible el transito por las experiencias teatrales. ¿Qué se enseña entonces? ¿Qué diferencias metodológicas existen entre los encuadres? Para responder a los interrogantes, lo que se enseña sigue siendo teatro, teniendo en cuenta que este sujeto no tiene intenciones de ser actor. Por lo tanto será responsabilidad de los profesores a cargo de estos diferentes grupos conocer las diferentes instancias de enseñanza para desarrollar la tarea dentro de las limitaciones específicas.
Conocer las etapas evolutivas, propuestas por las teorías que estudian el desarrollo cognitivo para dar coherencia didáctica a los aportes de teatro en el ámbito formal en las escuelas.
Establecer relaciones entre las teorías cognitivas y las propias del teatro, que hagan posible el desarrollo de la enseñanza, fuera de toda intención aplicacionista, que como se ha visto ha llevado a serios errores de comprensión, puesto que ante la respuesta poco satisfactoria, se tiende a responsabilizar a una teoría, en lugar de investigar de un modo más flexible, que es lo necesario dentro de un determinado tiempo y lugar.
El teatro en las escuelas da la posibilidad de conectar a los estudiantes con un universo expresivo que les permita pensar opciones, mediante la estrategia de improvisaciones, componer roles que les permitan observar conductas, desarrollar estrategias para montajes de propuestas originales, comprender la tarea en equipo, aportar desde las diferentes inquietudes que no siempre tienen que ver con la actuación, por ejemplo, el desarrollo de los diferentes roles que están involucrados en el lenguaje dramático: actor, dramaturgo, escenográfo, vestuarista, iluminador, director, etc.
De este modo se multiplican las posibilidades de participación y motivación en los diferentes grupos según criterios y pautas en cada instancia de enseñanza.
Estas diferencias conceptuales “estético-teatral” y “pedagógico-teatral” nos dan la posibilidad de organizar los espacios curriculares con sus propuestas específicas: formación del actor cuya enseñanza está dirigida para la apropiación de determinados recursos escénicos que hagan posible abordajes estéticos.
Enseñanza del lenguaje dramático: en aquellos sujetos interesados por la experiencia que no pretenden ser actores: formación en la valoración e implementación de los recursos escénicos.
::Ponencia 4. Mesa 5
::El Videoarte en la Escuela
Alejandra Betaya, Mora Coraggio, Claudia Marchetti
Coordina Verónica Wustten (UADER)
TEMA: “Construcción e inclusión de nuevas estrategias y prácticas interdisciplinarias
entre Arte Tecnología”
DESTINATARIOS: alumnos de 3º año Polimodal.
ENLACES MULTIDISCIPLINARIOS: la realización de este proyecto establecerá vínculos multidisciplinarios dentro de la institución, entre los espacios curriculares, con el fin de que los docentes puedan combinar saberes en producciones conjuntas entre docentes y alumnos.
ESPACIOS CURRICULARES INTERVINIENTES:
-Cultura y Estéticas Contemporáneas
-Espacio Curricular Institucional de Informática II
FUNDAMENTACIÓN:
La realidad social nos indica que los jóvenes adquieren el título de nativos digitales, debido a que poseen desde muy temprana edad el dominio de las nuevas tecnologías; están arraigadas como parte de su cotidianeidad dado que los adelantos tecnológicos nos obligan a hacer uso de ellas.
Mientras asistimos como espectadores a una avalancha tecnológica, nuestros alumnos se ven expuestos a peligrosos procesos: de información y deformación de la realidad, acceso sin filtros o controles a un universo de información sin poder discernir entre fuentes fiables o no, creyendo todo lo que aparece en la pantalla, tratando de encontrar todo en segundos sin importar la calidad de lo buscado Ejemplos de esto es lo que aparece como algo común en internet: armar una bomba, mirar el video de un suicidio o asesinato, chatear deformando el castellano, jugar a matar, etc.
Los docentes nos vemos superados por el conocimiento que demuestran nuestros alumnos en las nuevas tecnologías, lo que nos obliga a introducir cambios en la metodología tradicional de dar clase, a la actualización, capacitación y a una mayor inversión en materiales escolares. El gran desafío en la actualidad sería como incorporar estratégicamente estos conocimientos para cumplir con los objetivos curriculares de la materia ya que es nuestra obligación como docentes superar estas barreras tratando de intervenir desde lo pedagógico sin para no alejarnos de nuestra tarea educadora, transformando la tecnología en nuestra aliada para que los alumnos con un verdadero juicio crítico y reflexivo puedan saber discernir entre lo que les presentan las nuevas tecnologías
Teniendo en cuenta lo dicho anteriormente proponemos un modo diferente de acercar a los alumnos al arte como una expresión o manifestación a través de estos medios que conocen y manejan tan bien, desarrollando al máximo sus capacidades creativas ya que para poder elegir, primero se necesita conocer, saber, recorrer y es lo que intentaremos lograr por medio de las nuevas tecnologías.
Por ello la realización de videoarte y presentaciones multimedia se proponen para que los alumnos tengan la posibilidad de conocer y explorar la interrelación arte-tecnología a partir de una experiencia estética intensa donde los alumnos puedan desplegar sus vivencias, pensamientos y sentimientos a través de su propia producción artística.
Estos procesos intentan facilitar el desarrollo tanto de aspectos técnicos como expresivos. La tecnología se utilizará como herramienta, medio de expresión y creación artística. Se apunta a una experiencia estética que posibilite el despliegue de la creatividad, a través de la imaginación y el desarrollo de ideas, tratando de ampliar sus posibilidades expresivas en el camino de la búsqueda de su propia imagen visual. No sólo observando arte, sino también realizando una experiencia con medios tecnológicos para indagar y comprender la estética del arte contemporáneo.
OBJETIVOS:
-Vinculación de los docentes y alumnos en un modo no tradicional de hacer arte, a través de las nuevas tecnologías que se presentan como intermediarias entre la mirada creativa del autory la materia en la que se plasma la imagen.
-Descubrir cómo se suma el movimiento a las artes tradicionales, ya que se tratan de imágenes fijas y tangibles, mientras que en el cine y video la imagen es impalpable y fugaz.
-Descubrir, percibir y re-significar las dos principales formas de comunicación de los hombres: la palabra y la imagen, con un medio tecnológico que es fácil de manipular y económicamente accesible.
-Disfrutar de la socialización durante la producción del arte multimedia, ya que las múltiples posibilidades que da el uso de la tecnología en las prácticas artísticas abarca las artes plásticas, la literatura, el teatro, la performance, la música, etc.
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO:
ACTIVIDADES A REALIZAR:
1-Origen del Videoarte:
-Planteo del paradigma sobre la fusión arte- tecnología.
-Investigar el nacimiento del videoarte como repudio a la TV comercial. Como se busca transformar el pasatiempo pasivo de la TV en una creación activa.
-Analizar y debatir las primeras experiencias en videoarte.
-Interpretar la evolución en Argentina: Marta Minujin en la década del ´60 buscaba sorprender al espectador y hacerlo participe de una propuesta lúdica. En los ´70 no había muchos equipos y la producción era cara y engorrosa, década del ´80 acompañando la época de la “plata dulce” surge la generación videasta donde las primeras producciones satirizan la TV y aparecen los primeros video clips. En los años ´90 se consolida la experimentación y se multiplican las muestras sobre una mirada crítica hacia la TV. Se cuestiona la integridad de la noticia y como se la puede manipular.
2. Contenidos Técnico-Metodológicos:
-Componentes del video: la imagen, el espacio, los objetos, personajes, movimiento, luz, palabra, texto, sonido y tiempo.
-La relación palabra-imagen: texto que anticipa la imagen, texto que la acompaña, etc. La palabra presente mediante la representación grafica o sonidos. Usos de la voz: rápida, lenta, alta, baja, suspiro, pausado, etc.
-La relación sonido-imagen: refuerza, acompaña, contradice. Sonido generado por grabaciones en CD o instrumentos de percusión en vivo. El uso del silencio.
-Los efectos de la luz: parcialidad de la escena o totalidad del espacio. Uso de la sombra como recurso. Creación de clima escénico, que se quiere destacar y como.
-Usos del cuerpo, total o parcial: imágenes de espaldas, pies, brazos, otros.
-Movimiento y desplazamiento de objetos y personajes en cámara.
-Programa para tratamiento de fotografías. Planos fotográficos
-Compaginación de videos.
-Presentación de fotografías.
-Armado de DVD
3. Gramática del Videoarte:
-Se utilizará una determinada combinación de elementos teatrales, literarios, de movimiento y musicales, dando lugar a una composición multimedia.
-El principio de collage como posibilidad para organizar la trama.
-Se abordaran distintos contenidos que caracterizan lo posmoderno: lo fugaz, lo sutil, la levedad, la ambigüedad, la discontinuidad, la confusión, lo efímero, lo plural, lo intrascendente, la inmaterialidad y otros.
4. Esquema de Trabajo
-A partir de la observación y análisis de obras de videoarte, se trabajarán los contenidos conceptuales en torno a la interrelación arte- tecnología y al videoarte, mencionados anteriormente. Es importante que el trabajo de observación y el intercambio de ideas que planteen los educadores posibiliten a los participantes un proceso activo de construcción del conocimiento:
-Definiendo la forma estética, el clima, el movimiento de los personajes, objetos, cámara.
-Uso del espacio, la luz, el tiempo, la velocidad, realidad-ficción, la palabra, el sonido, la música.
-Uso de la cámara: plano corto o panorámica, cámara que va de lo general a lo particular, cámara fija, que se mueve, movimiento lento, rápido al costado, circulo, ondulante, en foco, fuera de foco, etc.
-Tipo de video: conceptual, experimental, etc.
-Sensaciones y pensamientos surgidos a partir de la observación del videoarte.
-Comparar dos videoarte
5. Proceso de Creación
-Los alumnos estarán divididos en grupos, a los cuales se les explicará los componentes esenciales: la idea, la ambientación, uso de los objetos, espacios y personajes, el movimiento, la luz, sonido y título.
-Se planteará a cada grupo una consigna de trabajo disparadora, tomarán un tiempo para decidir el contenido y la forma estética.
-En el proceso de pensar la idea, ayudar a que los participantes no se queden “pegados” a las imágenes que observaron en los videos.
-En la construcción de personajes (no todo videoarte tiene personajes) pensar las características de la personalidad, estado de ánimo en esa situación, postura, como habla, etc.
-Ayudar a dar riqueza a las escenas pensando en imágenes.
-Proponer a los alumnos que ensayen y realicen pruebas de cámara.
-Explicitar el miedo al ridículo, tentaciones, seguir trabajando si se tientan o equivocan, incentivando y proponiendo que estén lo mas concentrados posibles.
-Se filma el videoarte creado por los alumnos, si hay posibilidades se edita, de lo contrario se filmará anticipando que debe ser lo mas fielmente posible al guión.
-Sacan fotografías de las producciones teniendo en cuenta los planos fotográficos y se emplean en la presentación de fotos
ANÁLISIS Y CRÍTICA:
Al finalizar los videos los alumnos se reunirán en su totalidad para observar y analizar las producciones.
Contar sobre los logros, lo que es para destacar. Hablar sobre la relación entre la idea y la imagen resultante. Explicitar lo que no salió tan logrado con cuidado y respeto. Generar que el grupo intercambie ideas, aporte opiniones y sugerencias.
ROL DEL DOCENTE:
Acompañar a los alumnos en el intercambio de ideas, proponerles posibilidades. Darles el tiempo necesario para el intercambio y el desarrollo de la imaginación, que no elijan lo primero por que si. Participar en los grupos lo necesario pero también dejarlos por momentos solos en función de lo que le grupo necesite.
Dar herramientas, pero también libertad para que cada grupo pueda crear su propio videoarte. Hacer preguntas y ofrecer alternativas, no anteponer nuestros deseos a los de ellos. Ayudar a organizarse. Estar atentos y disponibles a las necesidades y deseos de los participantes. Ayudar a pensar en imágenes.
RECURSOS:
Cámaras de Video, Teléfonos Celulares, Cámaras de fotos, Computadoras
Programas de edición de videos y animación de videos. Objetos para dar efectos, telas de fondo, lámparas, alargues y adaptadores, CD varios. Cuando no se cuente con edición post-filmacion el titulo y los nombres de los realizadores se podrá escribir en una hoja. La música podrá ser producida en vivo o bien elegida de entre varios CD. Si no se cuenta con posibilidades técnicas de iluminación se podrá optar por el uso de lámparas o linternas para la ambientación o dar clima.
RECURSOS HUMANOS: Diagramación y coordinación del proyecto.
Claudia Marchetti: Arquitecta – Profesora en Docencia Superior
Alejandra Betaya: Docente de primaria - Profesora de Informática_ Licenciada en Pedagogía Social
Mora Coraggio: Estudiante de la carrera de Licenciatura y profesorado en enseñanza media y superior en Artes con orientación en Cine y Teatro en la Universidad de Buenos Aires
DETERMINACIÓN DE LOS PLAZOS DE LAS ACTIVIDADES:
La producción se realizo durante los meses de septiembre y octubre, dentro de las actividades que corresponden a la planificación anual de cada espacio curricular.
::Ponencia 5. Mesa 6.
::Arte terapia: una respuesta positiva a los problemas de aprendizaje en la escuela común.
Betiana Córdoba Jascobsen-Marta Meichtry-María Schmidt
Coordina Verónica Wustten (UADER). Invitada: Susana Macedo
Arterapia. ¿Por qué trabajar con esta propuesta?
Nuevos escenarios sociales, nuevas contextos familiares, nuevos problemas ingresan con los niños a las aulas complejizando aún más la ya entramada realidad escolar. Hace algunos años observamos que un número creciente de alumnos presentan ciertas dificultades para acercarse al objeto del conocimiento. Este interrogante llevó a docentes y directivos de la institución a investigar e indagar sobre la realidad más próxima de cada niño independientemente de su etiología o causas para obtener datos que pudieran ayudarnos a comprender el por qué no lograban aprender.
Los resultados determinaron que son alumnos con necesidades básicas cubiertas, no presentan dificultades de origen orgánico, pero curiosamente el denominador común tiene que ver conaspectos emocionales que se manifiestan con baja autoestima, poca valoración de las propias capacidades, escasa motivación y dificultades en los vínculos con sus pares.
Esta realidad nos llevó a buscar nuevas estrategias que permitan a estos alumnos relacionarse y romper con esta imposibilidad de apropiación del conocimiento.
Se consensuó un plan de trabajo y se generó el espacio para llevarlo a cabo. Desde esta postura consideramos que el aprendizaje es posible siempre y cuando previamente se logre que el alumno armonice todas sus emociones y creemos que el taller genera estrategias que promueven el desarrollo de la inteligencia emocional.
Psicopedagoga Srta. Bárbara Betiana Jacobsen
Reflexión sobre el por que, la causa y la imposibilidad de aprender de estos niños que no presentan alteraciones orgánicas pero no logran resultados favorables y esperados para su edad por losdocentes y el sistema educativo.
Basándonos en un proceso de aprendizaje que sostiene que el aprender no solo consiste en memorizar la información sino que también implica la necesidad de otras operaciones cognitivascomo: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: la inteligencia, los conocimientos previos, la experiencia y la motivación. Hacemos hincapié en este cuarto factor, en el deseo de aprender, que se encuentra trunco, desaparecido y desalojado en este niño, sujeto inserto en una historia y discurso familiar que alude a aquello que le falta como un defecto material. El sujeto deseante se forma desde el vínculo con el otro, con un otro, desde la primera díada con su mamá en los primeros meses de vida.
Propusimos nuevas estrategias que los coloque en otro lugar como sujetos deseantes para romper esta trama como el romper la arcilla, el barro devastarlo para que surja la creación. Al aplastar, golpear, amasar y deformar en búsqueda de la nueva forma nos construimos nuevamente. El arte nos permite esta paradoja.
Mediante este lenguaje podemos dejar fluir el lenguaje de lo no dicho manejado por el inconciente.
“En el instante en que sabes cuál ha de ser el resultado estás perdido” Juan Gris Docente de Educación Plástica Prof. Maria Schmidt
Arterapia. No se puede separar «arte» de «terapia»; esta forma de trabajar requiere de la fusión de ambas. Utilizamos el lenguaje artístico como medio de expresión y de proceso de autoconocimiento mediante la manipulación, unas veces individual y otras grupal de elementos plásticos, sonoros, espaciales, dramáticos,etc.
La finalidad última del Arterapia es crear un espacio lúdico de experimentación consciente que sirva para desbloquear zonas que por diversos acontecimientos en la vida del niño están cercados; estos muros pueden estar en el conciente o el inconciente. Trabajamos entrenando la atención, la sensibilidad perceptiva, desarrollando la capacidad creativa, ampliando y facilitando la capacidad de expresión ;( entendiendo que es la manifestación externa del mundo interno; como revelación y plasmación, en una forma viva y significativa). El lenguaje artístico y todo lo que implica (emoción - expresión - manipulación - creación - presentación - impresión - retroalimentación - etc) esto facilita la observación consciente y la posibilidad de transformación de los propios mecanismos. Obliga una y otra vez a plantearse e investigar cuál es el origen y la finalidad del impulso creativo y donde están los bloqueos al deseo de aprender a la “imposibilidad de inscribirse en el mundo como un sujeto inédito, un ser singular”
Arterapia. No se puede separar «arte» de «terapia»; esta forma de trabajar requiere de la fusión de ambas. Utilizamos el lenguaje artístico como medio de expresión y de proceso de autoconocimiento mediante la manipulación, unas veces individual y otras grupal de elementos plásticos, sonoros, espaciales, dramáticos,etc.
La finalidad última del Arterapia es crear un espacio lúdico de experimentación consciente que sirva para desbloquear zonas que por diversos acontecimientos en la vida del niño están cercados; estos muros pueden estar en el conciente o el inconciente. Trabajamos entrenando la atención, la sensibilidad perceptiva, desarrollando la capacidad creativa, ampliando y facilitando la capacidad de expresión ;( entendiendo que es la manifestación externa del mundo interno; como revelación y plasmación, en una forma viva y significativa). El lenguaje artístico y todo lo que implica (emoción - expresión - manipulación - creación - presentación - impresión - retroalimentación - etc) esto facilita la observación consciente y la posibilidad de transformación de los propios mecanismos. Obliga una y otra vez a plantearse e investigar cuál es el origen y la finalidad del impulso creativo y donde están los bloqueos al deseo de aprender a la “imposibilidad de inscribirse en el mundo como un sujeto inédito, un ser singular”
Utilizamos diversos métodos como por ejemplos los heurísticos, para generar zonas de desarrollo de la creatividad que permitan el mejor acceso a resolver situaciones problemáticas
“Aprender es moverse de momento en momento “J. Krishnamurti
“Aprender es moverse de momento en momento “J. Krishnamurti
Arterapia es aprendizaje.«Aprender es descubrir».
El arterapia es una herramienta válida en la escolaridad común cuando se presentan:
El arterapia es una herramienta válida en la escolaridad común cuando se presentan:
-Dificultades de comunicación verbal
-Dificultades para relacionarse con los demás ( aislamiento, timidez extrema)
-Duelos
-Separaciones de los padres
-Violencia doméstica
-Abusos
-Enuresis
::Ponencia 6. Mesa 6
::El grito sordo
Héctor Basconcel, Ruben Cañellas, Alejandra Strada, Ameris Peiretti, Angela Riveros
Coordina Verónica Wustten. Invitada: Susana Macedo
Proyecta miradas [el grito sordo]
Fundamentación
El grito sordo es un Proyecto Interinstitucional llevado a cabo por distintas Escuelas Especiales,de Artes, Medias y Técnicas de la Provincia de Santa Fe desde el año 2007 y que tiene como objetivo generar espacios de trabajo con jóvenes sordos y oyentes, favoreciendo la interacción y el intercambio, estableciendo encuentros dentro de las instituciones educativas
En tal sentido, se opera en torno a actividades específicas relacionadas con el Arte, utilizando en primera instancia el plano como soporte de las primeras ideas, pasando luego a la tridimensión
esculturas y a la utilización del espacio como contención de las diferentes piezas artísticas instalación, siendo “las manos” el elemento básico visual, en todas sus expresiones, creando imágenes y objetos artísticos de fuerte impacto visual en la ciudad para movilizar a la reflexión
sobre la problemática de la comunidad sorda y las barreras de comunicación que existen.
Durante el año 2009, el Proyecto suma otro elemento visual también fundamental en la
comunicación de las personas sordas: la mirada. Oír a los sordos
Seguramente cualquier joven tuvo en algún momento de su vida un encuentro con una persona sorda, ya sea caminando por la calle, en la escuela, en la playa o en la peatonal de nuestra ciudad. De manera que es probable que en muchas de estas ocasiones surja una pregunta muy común y a la vez muy compleja: ¿una persona sorda puede comunicarse con el resto de la sociedad que tiene la posibilidad de oír?.La sordera está definida como la dificultad o imposibilidad de usar el sentido del oído, por lo que una persona sorda será incapaz o tendrá problemas para oír. Esto quiere decir que no le impide hacer otra cosa más que escuchar. Puede ir a la escuela, trabajar, jugar, hacer las
compras, tener amigos, hijos, amar, reír, llorar, soñar; en fin vivir como cualquier ser humano.
Hoy nos paramos sobre la valoración y el respeto de la condición de personas, que en ciertos aspectos son diferentes, asumiendo a los derechos humanos como vías para potenciar el respeto por la dignidad humana, la igualdad y la libertad personal. La mirada está puesta justamente en que las causas que originan la discapacidad no son individuales, como se afirma en el modelo rehabilitador, sino que son preponderantemente sociales. No son las limitaciones individuales las raíces del fenómeno, sino las limitaciones de la sociedad para prestar servicios apropiados y para asegurar adecuadamente que las necesidades de las personas con discapacidad sean tenidas en cuenta dentro de la organización social. Más que una situación biológica, es una situación ideológica, cuya repercusión es muy importante sobre las políticas en la materia: no discriminación, vida independiente, accesibilidad universal, diálogo civil, diseño para todos, adaptaciones que permiten aplicar concretamente los derechos humanos, tratándose en síntesis de “la visibilidad de este colectivo dentro del sistema de protección de derechos humanos".
Es importante destacar lo que se entiende hoy por discapacidad: “es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre las personas con diferencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que evitan su participación plena y efectiva en la sociedad,
en igualdad de condiciones con los demás”. Se trata de una construcción que obliga a luchar contra los estereotipos y los prejuicios respecto de la diferencia. Y esta orientación es lo que guía nuestras acciones y propuestas desde el espacio institucional como profesores de arte.
Este privilegio con el que contamos en el arte que nos permite “poner fuera” lo que hasta el
momento era privado, manifestando, exteriorizando nuestras ideas, opiniones y propuestas en un discurso simbólico, hace visible lo personal y nos acerca al otro individuo y al otro “cuerpo social”.
Adquiere así sentido, sobre esta base comunicativa, nuestra tarea. Ocurre el intercambio, para el espectador se abre un proceso reflexivo en un tiempo exclusivamente del otro que lo invita a conocer nuestro planteo. Es importante destacar que cuando nos referimos a manifestaciones de una idea, se pone en juego la razón de ser de nuestro lugar en la educación desde el arte, y con esto queremos decir que se “aprende” a expresar un concepto o idea, con un código visual o
lenguaje específico de las artes visuales, seleccionando lo que se quiere significar y con qué medios hacerlo. Es un proceso de búsqueda y selección de información frente a todos los registros que se obtienen de la realidad. Un grito sordo.
El objetivo es acercar a los jóvenes oyentes y sordos. como? este año llevamos adelante una propuesta gráfica callejera, en formato de mural y los gestos y rostros como principal elemento de la composición. bien, como nace esto?, a principio del año participamos de un encuentro digital en rosario y conocimos: El Proyecta es una interesante propuesta del Creativo Rosarino Fabricio Caiazza (faca). Consiste en sacar fotos, editarlas pasándolas a umbral de modo que quede en blanco y negro proyectarla sobre un afiche con ayuda de un cañón/proyector para luego, con fibrones, pasar a resaltar las zonas oscuras de la imagen y lograr estamparla en el papel. A partir de esta idea, con Angela y Ruben se nos ocurrió llevar la propuesta un poco mas lejos,
El tamaño de la imagen va a depender de la cercanía del cañón a la pared donde se proyecta, , que después los jóvenes transfieren en un stencil de cartón o algo similar para realizar gigantografías! que después utilizaremos en los murales , es un traspaso de los graffitis hechos con plantillas (trepa, pochoir, stencil) por las paredes de nuestra ciudad (a formato web y algo más)
Para mayor información ingresar
http://www.youtube.com/watch?v=DCgmnASXC1U el grito 04
http://www.youtube.com/watch?v=E_h4fZ80LVM el grito 02
http://www.youtube.com/watch?v=gTelJ_Aj1IQ el grito 03
http://www.youtube.com/watch?v=EsjafioXjUo el grito 01
http://www.youtube.com/watch?v=I0-UulOMvmE blog del proyecto
http://manoscomopuentes.blogspot.com/ el grito 05
::Ponencia 7. Mesa7
:: Algunas reflexiones para hacer sustentable una nueva carrera de arte –profesorado de teatro.
Prof. Graciela Velásquez
Coordina Lic. Nidia Bulos (UADER). Invitada: Lic. Bárbara Correa
Esta ponencia pretende compartir con las diferentes actores involucrados a las carreras de arte los caminos adoptados, en la planificación de la carrera para hacerla sustentable.
Se parte de aclarar que se entiende por sustentabilidad. Tiene esencialmente una connotación de renovación continua en el tiempo, con un planeamiento estratégico que posibilite un desarrollo creciente. Luego tomando, desde el análisis institucional: la relación instituído e instituyente, posicionando las carreras de artes como lo instituyente en el proceso social, ubicando al sentido de la planificación en la viabilidad para instituirla. Reflexionamos sobre al contrato que se establece con la sociedad para realizar su misión educativa contextualizada en tiempo y espacio. Que ese contrato educación sociedad lo realizan sus promotores desde un paradigma concebida por sus impulsores, promotores y la política educativa vigente.
Todos sabemos de las dificultades que ha tenido, y sigue teniendo la progresiva inclusión de arte en el Sistema educativo. Esta se ha tenido que ganar un espacio dentro de los sistemas educativos, como cita Eisner:
“Los problemas con que tropieza todo aquel que intente comprender y facilitar el proceso educativo en cualquier campo, aunque quizá en especial en el campo del arte, son enormemente complicados. . . Quienes valoran las artes y han podido apreciar la calidad de la experiencia y el tipo de percepción que estas ofrecen, tienen que plantearse detalladamente bases sobre las cuales puede asegurarse su cabida en el programa escolar. …”
EISNER W. Elliot. (1995). “Educar la visión artística”. Paidós Educador. Barcelona, España. Cap1, ¿Porqué enseñar arte?
En este texto Eisner nos habla de las dificultades que ha encontrado la educación artística en ser incorporado al currículo escolar estadounidense, situación que no nos es ajena. Las artes no han formado parte del núcleo central de la educación formal, a pesar de que estas permiten el desarrollo de los aspectos más sutiles y complejos de la mente. De esta manera, se manifiestan como espacios de innovación y conquista cada nueva incorporación a un instituido complejo de modificar.
En el caso de la creación de la carrera de teatro en el año 2007 se realiza desde un paradigma crítico, sus orientaciones estratégicas para el desarrollo de esta carrera artística, desde la oferta pública en el sur entrerriano se tuvo en cuenta:
-Análisis y comprensión de las problemáticas socioculturales contemporáneas.
-Vinculación activa con el mundo del trabajo y los procesos de desarrollo local y regional.
-El concepto de desarrollo profesional docente en sus profesores y en la formación de los estudiantes .futuros egresados.
Crear una cultura de educación que comprenda la problemática socioculturales acorde con nuestra nueva estrategia incluye buscar herramientas nuevas e innovadoras para reforzar la educación en derechos humanos. La utilización del teatro y la escena es un ejemplo de ello. Permitiendo que un amplio espectro de individuos, grupos y comunidades comprendan y expresen sus preocupaciones individuales, a través de talleres, manifestaciones populares y la creación colectiva.
También es central vincular la propuesta de esta Carrera a la ampliación de un circuito cultural, un campo laboral y un mayor desarrollo social y económico para el sur entrerriano. Muestra cabal de ello han sido las sucesivas manifestaciones e intervenciones con una nutrida cartelera de espectáculos y actividades. De las que podemos citar: “He visto a Dios”, del Plan Federal del Teatro Nacional Cervantes, “Una silla”, Actuación y Textos de la Prof. Paloma Gudiño, El Soldado Fanfarrón, UNR y dirección Lic. Aldo Pricco; Abanico de soltera, de la Prof. Andrea
Con respecto el desarrollo profesional docente, es de fundamental importancia el armado de un equipo docente, conformado por concurso abiertos, con jurados externos con la participación de destacados profesionales de diferentes universidades: IUNA, UNR, UNCu, la Red de Profesores de Teatro. La consolidación de un equipo de recursos profesionales de diferentes ámbitos, que comprenden que el Profesorado de Teatro en Gualeguaychú, es una alternativa atractiva y crece en posibilidades. También es una alternativa para nuestros futuros egresados.
Consideramos como un eje central de la sustentabilidad de esta novel carrera, la constitución de redes de instituciones que se ha formado en relación a la propuesta de educación teatral. Entre ellos podemos citar al convenio con el Instituto Nacional del Teatro, para poner en escena en la ciudad obras de teatro de relevancia nacional y provincial dándole visibilidad a la carrera en la sociedad local al integrarse en la agenda cultural de la ciudad aportando al proceso de desarrollo.
Pro citar algunas manifestaciones, los proyectos realizados en redes interinstitucionales como: Proyecto Educación Vial (Tránsito Municipal y un equipo de profesores y alumnos de la carrera), los Proyectos de desarrollo barrial. Otras manifestaciones académicas relevantes son las actividades de los profesores de la Carrera en diferentes eventos culturales: Feria del Libro, Jurado en Festivales, Congresos internacionales de dramaturgia, Teatro Callejero, etc.
Con respecto a la formación pedagógica, reflexionamos sobre las experiencias docentes de los talleres de teatro a nivel formal y no formal. Docentes de teatro y alumnos de la carrera muestran procesos vividos en los mismos, en relación a la inclusión educativa, generación de cultura estética, haciendo visible en la sociedad este campo laboral de innovación educativa. Este desarrollo permite la vinculación activa del futuro egresado al mundo del trabajo y en los procesos de desarrollo local y regionalque posibiliten la instalación social del arte y, en particular de la inclusión de la materia teatro en el sistema formal. Son múltiples las experiencias de docentes de teatro en diversos niveles de Sistema Educativo Entrerriano o en talleres, que de manera silenciosa han llevado a cabo una labor de increíble impacto en las instituciones y los sujetos involucrados. Muchos de estos docentes son profesores o alumnos de la carrera de Profesorado de Teatro.
En el trabajo sostenido de incorporar el Teatro como espacio curricular dentro de las escuelas entrerriano, un hecho significativo es la incorporación de un técnico en teatro a las comisiones de Cambio Curricular en el Consejo General de Educación y como un aporte de la UADER con sus profesionales, desde el lugar de la Universidad con un compromiso con la educación pública. Esta reciente incorporación permite proyectar una continuidad de inclusión como materia en la educación formal.
Como toda alternativa innovadora, hemos pensado en numerosas estrategias de desarrollo, pero también pensamos desde el lugar de la Universidad y su compromiso con la producción del conocimiento. Para ello se diseñ una Experiencia Piloto a llevarse a cabo en 2010, la misma ya cuenta con el reconocimiento por resolución de la Facultad y del CGE. Reconocemos la necesidad de hacer experiencia en el campo didáctico del teatro, recuperar y escribir, posibilitando la producción de narrativas y una posterior reelaboración en el campo teórico, como aporte contextualizado, en donde el estado del arte está por construirse.
Sin lugar a dudas el reconocimiento con validez nacional de la carrera, ha sido otro de los avances significativos, y que nos ha permitido trazar una planificación sostenible en el tiempo.
En síntesis, se pretende mostrar en la exposición los aspectos relevantes de la construcción de esta Carrera de estos tres años,para hacer sustentable en la U.A .D.E.R, en el sistema educativo entrerriano, en la nueva sociedad entrerriana, que gana espacios y crece.
Es necesario reafirmar el sentido de la educación teatral en la escuela desde múltiples aristas: como un objeto de conocimiento en si mismo y como una herramienta para articular saberes, comunicar grupos humanos, facilitar las interacciones, propiciar vínculos favorables, construir pensamiento simbólico a través del arte, desarrollar la creatividad.
Solo de esta manera habremos abordado la pluralidad de formas del conocimiento de nuestra cultura.
Este no ha sido un proceso corto y lineal, por el contrario, ha sido un proceso de desafíos y esfuerzos. Una aventura de desafíos para todos aquellos que sueñan, creen, apuestan y trabajan para pensary hacer una educación distinta con nuevas alternativas pedagógicas, con estrategias que permitan innovar dentro y fuera de las escuelas y que nos incluyan a todos como actores de una historia. Una aventura en la estamos convencidos que con el Teatro se construye nuevas formas de conocimiento, nuevas formas de manifestación social, nuevas formas de reconocernos con el otro. Una aventura en la que nos permitimos buscar respuesta para una educación mejor, parafraseando a Gianni Rodari, no para que todos sean artistas, sino para que ninguno sea esclavo.
::Ponencia 8. Mesa 7
::Tres experiencias pedagógicas con el lenguaje audiovisual en el Bachillerato de Bellas Artes de la UNLP
Rosa Matilde Teichmann, Bachillerato de Bellas Artes, UNLP
Coordina Lic. Nidia Bulos. Invitada: Bárbara Correa
Marco teórico
El objetivo del siguiente trabajo es mostrar a la comunidad académica, la trayectoria de tres materias vinculadas al lenguaje audiovisual, que se dictan en el Bachillerato de Bellas Artes de la Universidad NacionalLa Plata , que contribuyen al desarrollo de los procesos de educación artística audiovisual de la escuela. Desde hace ya más de trece años, venimos sosteniendo la necesidad de que un alumno que cursa un bachillerato especializado en artes, se involucre tanto con el cine como con otras manifestaciones artísticas vinculadas al lenguaje audiovisual, que constituyen prácticas socio culturalmenteexpandidas en la contemporaneidad, pero paradójicamente, poco estudiadas y experimentadas en el ámbito de la educación media o secundaria y específicamente, en la educación estética.
Uno de los conceptos más difundidos dentro de los estudios acerca del aprendizaje del lenguaje cinematográfico y audiovisual en general, es el de educación o incluso “alfabetización audiovisual”. Así, escuchamos las voces de numerosos teóricos, que ya desde los años 90 del pasado siglo alzaban sus voces en defensa de la incorporación del estudio, la reflexión y la creación audiovisual en la escuela media. Roberto Aparici, Director del Master de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación , de la UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid) se refiere a dicha alfabetización audiovisual, en una cita ya muy conocida, del año 1997, extraída de una conferencia dada en París: "En este fin de siglo ya no es suficiente saber leer y escribir códigos lingüísticos para comprender la realidad. Aquel individuo que no tenga los instrumentos para decodificar los mensajes de los medios puede llegar a ser identificado como un nuevo tipo de analfabeto".
Inés Dussel, Coordinadora del área Educación de FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales) y Directora del postítulo “La escuela y las nuevas alfabetizaciones” agrega en una entrevista que aparece en la página oficial de FLACSO, que remite al proyecto “Iguales pero diferentes”:
“Podría decirse que todos somos altamente letrados en el lenguaje audiovisual, ya que vemos muchas horas de TV o de videos o películas. Sabemos reconocer que ciertas imágenes van a provocar ciertas emociones, o que tales símbolos quieren aludir a ciertos sentidos definidos. Eso que sabemos, que no es poco, sin embargo no es objeto de reflexión sistemática, ni habilita necesariamente otras preguntas importantes que la escuela sí debería ayudar a plantear: cómo se representa, qué se selecciona, quién y cómo lo hace, qué implicaría realizar otras elecciones estéticas, qué supondría contar la historia de otras maneras, entre otros aspectos. No creemos que los docentes hoy tengan ese nivel de alfabetización visual, y tampoco los alumnos.”
Por lo tanto, consideramos que un alumno que transita un aprendizaje fuertemente anclado en la dimensión estética, tendría que cumplir con tres premisas básicas, referidas al aprendizaje del lenguaje del cine y audiovisual en general:
-Conocer particularidades distintivas del lenguaje cinematográfico, es decir, aprender porqué el cine y los medios audiovisuales, o mejor las artes audiovisuales, pueden ser consideradas expresiones creativas plasmadas a través de un sistema lingüístico con su especificidad.
-Experimentar con ese lenguaje, utilizándolo en función creativa y expresiva.
-Reflexionar acerca del lenguaje cinematográfico y audiovisual y permitir entonces la transformación del alumno en un sujeto analítico y crítico.
Referencia histórica
En el año 1996 se crea la materia “Video” en el Bachillerato de Bellas Artes. En aquel momento, la Dirección de la escuela consideró oportuna la incorporación de una materia de producción artística que conectara al alumno de la especialidad Discursos Visuales de la orientación “Códigos Experimentales”, con una manifestación estética que hasta ese momento no había tenido cabida en el marco curricular. De este modo, el lenguaje audiovisual comienza a tener su espacio en el ámbito pedagógico y los alumnos tienen la oportunidad no sólo de experimentar con dicho lenguaje, sino también de construir un pensamiento propio desde el lugar de la reflexión sobre su propia producción. Desde hace trece años, trabajamos en dicha materia, que permite al alumno transitar por todas las fases de desarrollo creativo, tal como se llevan a cabo en un proceso profesional.
Varios años más tarde, y a raíz del creciente interés de la Dirección del Bachillerato por la incorporación del lenguaje audiovisual en la currícula, como así también por la integración e interacción de los lenguajes estéticos, se crea una nueva materia, optativa, que permite justamente el trabajo conjunto entre alumnos de las especialidades de Discursos Visuales y Musicales. En esta materia cuatrimestral, se apunta a la estrecha vinculación creativa entre la música y la imagen, estimulando a los alumnos a trabajos de corte netamente experimental, donde se parte de la dimensión sonora como motivadora del discurso visual. Esta materia se llama “Taller de Integración Audiovisual” y tiene la particularidad de tener dos docentes a cargo: un especialista en Discursos Musicales, y quien suscribe, especialista en Discursos Audiovisuales y Literarios.
Sin embargo, a medida que los años pasaban, observábamos una carencia: el alumno de una escuela especializada en artes, no tenía un acercamiento a manifestaciones estéticas cinematográficas, en función de su conocimiento y análisis. También observábamos que el universo fílmico de los alumnos era muy reducido, dado que no conocían un cine con clara intencionalidad estética y no solo como simple divertimento. Es así que proponemos una nueva materia, en este caso optativa también, al Departamento de Discursos Visuales, a la que en ese momento le colocamos una denominación muy pretenciosa: “Una cierta mirada. Análisis del lenguaje cinematográfico clásico y contemporáneo” que luego pasó a llamarse “Lenguaje cinematográfico”
También es necesario comentar que este interés institucional por la presencia del lenguaje audiovisual, se vio reflejado a su vez en la creación de la materia “Animación”, que surgió al mismo tiempo que la materia “Video” y que sigue en vigencia para séptimo año de la especialidad Discursos Visuales, orientación Códigos Experimentales.
Materia “Video” (posteriormente reformulada como Producción Audiovisual, entendiendo el concepto “producción” como el que engloba el proceso de trabajo completo)
Metodología de trabajo
Desde un primer momento se sostuvo la necesidad de que el alumno lograra como conclusión de la cursada, un producto terminado, es decir, un cortometraje en soporte electrónico (video analógico en sus comienzos, video digital en la actualidad) que implicara partir de una idea y terminar en una proyección de una duración aproximada de diez minutos. Esto significa pasar por una serie de etapas, que implican:
-búsqueda de ideas potencialmente narrativas: a lo largo de los años se adoptaron diferentes propuestas, como por ejemplo la adaptación de breves textos literarios, el género documental, la propuesta temática o la libre, entre otras.
-escritura del guión literario, es decir la base narrativa audiovisual, el fundamento narrativo y estético del cortometraje a realizar
-escritura del guión técnico, la película contada plano a plano, para lo cual, los alumnos experimentan antes y mientras se escribe esta herramienta, con cámaras de video, que les permiten abordar los conceptos elementales para poder articular lenguaje, tales como encuadre, angulación o movimiento.
-armado de plan de producción y plan de rodaje, fase fundamental del proceso que implica la previsión y la organización del rodaje. Aquí los alumnos se enfrentan con la realidad: cómo materializar aquello que sólo consta en su imaginario y en la virtualidad. Se enfrentan con la necesidad de conseguir locaciones, actores, y todo el material necesario para que el cortometraje se pueda rodar.
-rodaje: una vez que el plan de rodaje está listo, los alumnos salen a rodar. Lo hacen en un fin de semana o dos, en locaciones variadas, diversas, y con los requerimientos propios de cada proyecto
-edición: la materia no se propone dar herramientas técnicas vinculadas a la edición sino que pretende que los alumnos comprendan la necesidad de la diferenciación entre el armado de un material preexistente, y la edición como proceso creativo y reflexivo.
-proyección: se designa un día en el mes de diciembre, generalmente, donde los alumnos proyectan sus materiales y discuten con sus compañeros acerca de los mismos. Es la última etapa, absolutamente fundamental, para que tanto desde el punto de vista personal como grupal, los alumnos puedan comprender el proceso que llevaron a cabo desde la aparición de la idea, hasta la concreción de la misma en una pantalla.
Materia Taller de Integración Audiovisual
Metodología de trabajo
Al igual que en la materia anterior, la propuesta es realizar un producto completo, como ejercicio final, pero en este caso se trata de un video experimental, de una duración mucho menor que en la materia anterior (entre 3 y 5 minutos)
Metodológicamente, desde el comienzo de la cursada, se propone a los alumnos cierto tipo de composición musical, para partir de su análisis, que llevará a trabajar la relación estructural entre imagen y sonido. Así, a lo largo de los años, se experimentó con la música electroacústica y concreta, con el tango electrónico, con la alternancia de compositores diversos como Schuman y Shöenberg, entre otros.
Los alumnos en todos los casos eligen grupalmente las composiciones que más les atraen de un corpus ofrecido por los docentes, y sobre la elección musical se trabajan instancias de reconocimiento de la estructura formal de dichas composiciones para que sean vinculadas con las posibles estructuras visuales de los futuros videos experimentales.
A diferencia de la materia curricular y anual, aquí se trabaja con experimentación permanente, y desde la necesidad, con dinámica de taller. Los alumnos realizan experiencias previas al rodaje, pero las clases están preparadas desde un comienzo, para dar cabida al proceso de trabajo, sin muchas intervenciones teóricas.
También se transitan las etapas planteadas en la materia anterior, pero de un modo más acotado.
Materia Lenguaje Cinematográfico
Metodología de trabajo
Esta materia propone a los alumnos un corpus de filmes tanto clásicos como contemporáneos, y les proporciona elementos de análisis fílmico. Se visionan tanto cortos como largometrajes, de factura diversa y de orígenes diversos, porque otro de los objetivos de la materia es que el alumno conozca la trascendencia del cine en la actualidad, y observe que en regiones que nos resultan desconocidas o remotas, también hay una preocupación por el desarrollo estético del lenguaje cinematográfico, y grandes obras.
De este modo, en una primera parte del trabajo, se estudian dos películas, una clásica y otra contemporánea, y se infieren sus particularidades como tales. En el último año, por ejemplo, los alumnos analizaron las películas “El globo rojo” de Albert Lamorisse-cortometraje clásico, del año 1957- y “El vuelo del globo rojo” de Hou Hsiao Hsien- largometraje de factura contemporánea, del año 2007-. A partir de esta ejemplificación, se trabajó en una primera parte de la cursada con el análisis de películas clásicas, tales como “Casablanca” de Michael Curtiz o “Ladrones de bicicletas” de Vittorio de Sica, para pasar luego al cine contemporáneo y analizar filmes tales como “¿Y allí qué hora es?” de Tsai Ming Liang, “Entre los muros” de Laurent Cantet, “La ciénaga” de Lucrecia Martel ,o “Last day´s” de Gus Van Sant.
Para finalizar, transcribimos la evaluación final de una alumna que cursó la materia en el año 2009, porque creemos que refleja el pensamiento de la mayoría de los alumnos que se acercan con preconceptos, con juicios puramente hedonistas, y con un desconocimiento completo de lo que es el cine. Por lo tanto, en el siguiente texto se verán manifestados logros, aciertos y por sobre todo, aprendizaje. Eso esperamos.
“Me gustó la materia, valió la pena cursarla, cambié la forma de ver las películas
( además del “me gustó” “no me gustó”), desde buscar lo que el director nos quiere decir, hasta fijarme en los planos, los sonidos, los detalles. Me sirvió para familiarizarme con los grandes directores, porque yo no conocía nada, me “introdujo” por así decirlo, al mundo del cine. También me sirvió para poder disfrutar de una película “lenta” o “aburrida” y darme cuenta que en realidad dicen mucho más que las “divertidas”.
Conclusión
El lenguaje audiovisual y el cine como institución, tienen una presencia formal dentro del proceso de aprendizaje de los alumnos del Bachillerato. Pero no de todos. Si bien en estos últimos años se ha avanzado muchísimo, consideramos que sería beneficioso, productivo, y altamente significativo para un estudiante de un bachillerato especializado en artes, una frecuentación mayor de una de las manifestaciones más importantes del arte contemporáneo. La facilidad proporcionada por los avances tecnológicos y los aportes que académicamente ofrece el pensamiento cinematográfico y audiovisual, contribuirían provechosamente a un grado de incidencia mayor del llamado “séptimo arte” y sus derivaciones, dentro del espacio pedagógico del Bachillerato de Bellas Artes. Al mismo tiempo, consideramos que la experiencia merecería ser transferida, con modificaciones oportunas a cada contexto, a toda institución educativa, que aspire a educar jóvenes críticos, sensibles, productivos y comprometidos no sólo con su sociedad, sino también con sus propios horizontes de expectativas culturales.
::Informe de la coordinación
La mesa fue presentada por la Lic. Nidiala Lic. Bárbara
Bárbara Correa es Licenciada en Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación (UNER) y egresada de la carrera Arte Escénico de la escuela de nivel medio y superior Constancio Carminio de Paraná.
Primera Ponente: Trabajo de la UNLP (La Plata )
Rosa M. Teichmann inicia expresando que va tomar unos minutos para aclarar cuestiones que se debatieron el día anterior. Ellas son:
-Re-invindicar la figura del docente en su especificad, esto implica reconocer que existe la carrera docente en comunicación en audio visual.
-Los aparatos vinculados a los medios visuales todos los podemos manejar pero eso no implica manejas el lenguaje audiovisual, como por ejemplo el cine, necesitan ser re invindicados como arte no como tecnologías.
-Conceptualmente dentro del lenguaje audio visual existe una problemática que es no pensar el video como máquina y herramienta…
-Es importante la praxis
-La lucha por ocupar un lugar en la educación, implica seguir luchando por la responsabilidad de formar. Es importante el involucramiento del docente en la materia que retoca enseñar, es difícil llevar adelante el proceso pedagógico, implica pasión, es decir dolor y goce (dialéctica), es más fácil la reproducción que trabajar la transformación.
(Luego de expresar esta ideas y aclara pasa a la lectura de su trabajo. LEE.)
Segunda Ponente: Profesorado de teatro UADER (Gualeguaychu)
Graciela Velásquez inicia con una frase. Explica que la carrera es nueva, cuenta que existía la demanda de crearla. UADER toma la demanda pero tiene presente los aportes de otras universidades, de los diferentes grupos de teatro existentes en la zona. Plantea que el eje del trabajo es justamente analizar ¿cómo se crea una carrera de teatro? Y cómo se busca hacerlo desde el planeamiento estratégico. Expresa que se piensan líneas estratégicas para sustentar la carrera:
-Análisis y comprensión cultural: cultura para todos.
-Vinculación con el mundo del trabajo ampliando el circuito cultural
-Formación, implica acción: puesta y creación de convenios; proyecto en red; concursos académicos; presentación a jornadas, congresos, y diferentes organizaciones. Integrarse en la educación Secundaria entrerriana
-Investigación
Cierra la presentación diciendo: “¿de que manera sostener en el tiempo la carrera?” y reflexiona que esto requiere compromiso con la cultura, con la sociedad y por eso es una aventura.
Terceras Ponentes: Experiencia en la UNER (Facultad de Ciencias Económicas- Paraná)
Inician contextualizando la carrera y al estudiante. Explican que ellas se preguntaban: ¿Por qué el estudiante no se ponía a pensar y reflexionar sobre el conocimiento?
El supuesto de esta experiencia es posibilitara pensar desde otro lado los conocimientos específicos del campo disciplinar. Inician la experiencia en un año con la incorporación de fábulas. Al año siguiente fueron “por más” incorporan el teatro y convocando a un especialista e inicia la experiencia de teatro foro.
Se trabaja con relación a contenidos específicos a consumo desde la improvisación surge la selección sobre lo qué se iba a reflexionar y analizar. Aparece en esta etapa lo metodológico, se piensa y repiensa en la posibilidad de trabajar con Educación-Entretenimiento y dentro del mismo se apuesta al teatro foro.Se piensa en el teatro como una estrategia pedagógica, la obra es el producto es la consecuencia y por sobre todo es la que posibilita pensar al estudiante que cuando trabaja desde el marketing esta produciendo sentido, capital simbólico.
::Ponencia 10. Mesa 8
:: Educación visual y currículo oculto. Función identitaria de las imágenes en aulas de una escuela rural de niños originarios mbyá guarani
Lic. Guillermo Alessio.
Coordina Ester Brafa
Es en el marco del Proyecto de Investigación "Imagen e identidad: la construcción de procesos identitarios desde la alfabetización visual que propone la escuela en la cultura mbyá-guaraní de Misiones" (Proyecto radicado en: SECyT - UNC; dirigido por la Prof. y Lic. Griselda OSORIO), en el que podemos situar el presente avance de investigación
Es nuestro país los gobiernos provinciales y nacional habitualmente nutren de material educativo/decorativo (ilustraciones) a escuelas tanto rurales como urbanas. Esta practica tan común, dado la carencia general de las instituciones públicas y por lo tanto la aceptación generalizada, suscita formas de apropiación acriticas por parte de directivos y docentes que pueden contribuir, así, a reproducir supuestos ideológicos determinantes.
En este sentido debemos señalar que en las aulas de las escuelas de enseñanza primaria e inicial (en general) y en la misma formación profesional docente, no es habitual problematizar ciertas representaciones muy arraigadas en el imaginario socio cultural. Esto no se explica solo por el argumento de carencias individuales en los agentes educativos sin tomar en cuenta que esta situaciónes el resultado de una dinámica de adecuación de la escuela a un macro proyecto eficientista que, al cercenar los enfoques humanistas acotó, en la formación docente, las capacidades críticas y analíticas en beneficio de una instrumentalización de la enseñanza. Cordialmente
Consideremos, aún en el recuerdo de nuestra temprana escolaridad, que un texto visual que se instala en las paredes del aula puede, a veces de manera insospechada, impactar en el niño en tanto experiencia estética e intelectual. En consecuencia es lícito pensar que aquellos objetos estéticos, dispositivos instrumentales y disposiciones espaciales de la escuela y el aula constituyen un elenco de utensilios significantes que en las ciencias educativas se dio en llamar “currículo oculto”. Se entiende por currículo oculto al conjunto de aprendizajes que son incorporados por los alumnos en las instituciones educativas y que no están especificados ni establecidos en ningún plan, programa o currícula formal. El currículo oculto es todo lo que esta detrás y en paralelo a un proceso pedagógico explicitado pero puede ser tanto o más eficaz para la reproducción de conductas, actitudes e ideologías. En este sentido el currículo oculto es un verdadero proveedor de ejemplos en tanto enseñanzas encubiertas, latentes, no explicitas que la institución y los docentes transmiten sin cuestionar, a veces ni siquiera visibilizar, y que sin embargo tienen muchas veces un impacto altamente significativo. De esta manera poder identificar el sentido que albergan los mensajes visuales que se cuelgan en aulas y espacios de uso común de las escuelas, implica la posibilidad de desentrañar los supuestos éticos, estéticos y políticos que se alojan en las imágenes.
Para enmarcar nuestro análisis nos resulta de suma utilidad la noción de “currículo oculto visual”[4] el cual, derivando del concepto de “currículo oculto”, propone indagar en la dimensión subyacente de los mensajes visuales en las escuelas.
En este sentido debemos entender que las representaciones visuales poseen dos tipos de mensajes, el manifiesto (explícito) y el latente (implícito) siendo este último el espacio donde se revelan los contenidos del currículo oculto. La manifestación delcurrículo oculto visual se patentiza a través de tres sistemas de transmisión: los espacios generales; los espacios específicos, y la documentación visual didáctica.
En cuanto a los espacios específicos, como el aula, encontramos que el tipo y distribución del mobiliario y el conjunto de imágenes recreativas o ilustraciones didácticas que “amenizan” visualmente las paredes, son verdaderos dispositivos de transmisión y legitimación de ciertas ideologías. Nos detendremos en esta última cuestión: los mensajes visuales educativos / recreativos en tanto “currículo oculto visual”.
La imagen que tomamos para nuestro análisis, la cual se encuentra en una de las aulas de la escuela rural 766 “Irma Prestes” de la localidad de Capioví en la provincia de Misiones[5], se denomina “Pueblos originarios” y desde un punto de vista de la nomenclatura tradicional la podríamos designar como “cartel”. La mencionada imagen se encuentra adherida a la pared de una de las aulas “nuevas” y fue instalada allí por los propios docentes delestablecimiento durante el año lectivo 2007.
Debido a que no se observa ninguna “marca de origen” estimamos que es una imagen que acompañó, como separata gráfica, a revistas de divulgación educativa de uso frecuente por docentes de todo el país. Se trata entonces de un texto verbo/visual que expone imágenes de diferentes etnias originarias de nuestro país en el aula de una escuela donde concurren niños originarios de la etnia Mbyá Guaraní.
Considerando que el cartel de nuestro análisis esta constituido casi en su totalidad por fotografías (signos icónicos), este tipo de imagen nos merecerá una mayor atención.
En cuanto al contenido implícito del mensaje visual Eliseo VERON manifiesta que no es posible divorciar absolutamente un discurso (científico, estético, etc.) de su dimensión ideológica puesto que ambas se comprenden necesariamente ya que lo ideológico es una magnitud componente de toda organización social que produce conocimiento. De esta manera el sentido del discurso (o texto) es el que contienen las “marcas” que permiten identificar ciertas condiciones de producción históricas:
(cita) Lo ideológico no es el nombre de un tipo de discurso”(…)“sino el nombre de una dimensión presente en todos los discursos producidos en el interior de una formación social, en la medida en que el hecho de ser producidos en esta formación social ha dejado sus “huellas” en el discurso”[6](fin de la cita).
Sin embargo la noción que despeja dudas acerca de la intencionalidad proselitista del mensaje visual que analizamos es la de imagen compuesta (o compósita) siendo esta imagen en donde se articulan e integran diversos signos con un sentido determinado: no se trata tan solo de dar testimonio sino de cerrar una idea pues
Para el estudio del cartel “Pueblos originarios”, utilizaremos un enfoque analítico de los signos que nos permita abordar la imagen no desde una dimensión emocional o del placer estético, sino más bien bajo el ángulo de la significación.
Análisis del mensaje visual
Se trata del cartel “Pueblos originarios” que a través de fotografías y escritos divulga diversas etnias originarias de nuestro país, sus dimensiones aproximadas son de cincuenta por ochenta cms. Tres tipos de signos constituyen este mensaje visual: signos icónicos, signos plásticos y signos lingüísticos.
Descripción
Las fotografías (signos figurativos o icónicos) muestran: una escena de tareas domésticas en un interior de vivienda; unaescena en plano general de tareas rurales; una imagen en plano medio de una mujer joven y un niño junto a una vivienda rural; una escena de mujer adulta trasladándose en vehiculo aparentemente de tracción a sangre; una imagen con tres personas en plano medio, donde se percibe una escena de maquillaje ceremonial (presuntamente); una escena en plano general donde una mujer viste a un niño y en la parte inferior una imagen frontal en primerísimo primer plano de un niño o niña. Como fondo de fotografías y epígrafes se puede observar objetos textiles e instrumento de caza (boleadora)
En cuanto a los signos plásticos, la gama cromática utilizada se encuentra en una relación de armonía en colores pardos oscuros, rojizos o violáceos; otros tonos claros y oscuros se asimilan a grises verdosos o azulados; solo las denominaciones de etnias y de la palabra “identidad”, en amarillo mediano saturado, se distinguen por color, y en tanto signo lingüístico, del conjunto icónico. También se advierte el protagonismo de un rojo saturado en la indumentaria de la mujer joven que “maquilla” a otra persona.
Con respecto a la composición se advierte que las siete imágenes se organizan de acuerdo a una simetría axial variada a partir de la cual las imágenes se disponen de manera zigzagueante en mosaicos de diferentes dimensiones pero bajo la tutela de una grilla ortogonal que le confiere cierta rigidez y estatismo al conjunto.
Es notorio que con respecto al “cerramiento” percibido (no formal, pues el campo visual no esta recortado o perimetrado por un marco) la imagen del objeto textil y la de las “boleadoras”, si bien se observan como en un plano posterior debido a la débildenotación visual, proponen la percepción de cierto enmarcado de la composición general, estrategia que propicia una deriva perceptual hacia los signos icónicos centrales.
Es evidente también que la dinámica perceptual de las diferentes zonas del cartel se agiliza en merito de un sistema de “pasajes”[7]entre imágenes, colores, valores y texturas; como así también por el difuminado o recortado irregular del perímetro de las imágenes menores lo que confiere un aspecto relacional entre los signos visuales.
Asimismo se observan leyendas (signos lingüísticos) como subtítulos o epígrafes desde la zona superior del cartel que se ubican, siguiendo un esquema de zig-zag y referenciando las imagen a su lado o abajo, hasta la parcela inferior izquierda donde, a modo de remate o epílogo conceptual, se instaló un texto que adopta la estructura del verso amétrico (en realidad esta organizado como prosa).
Podemos observar que los signos lingüísticos se exponen en un título con el que se da a conocer el contenido: “Pueblos originarios”; los nombres de las etnias originarias mencionadas “Quichuas”, “Mapuches”, “Wichis”, “Guaraníes”; y una leyenda que acompaña la imagen. Si bien titulo, nombres y leyenda mantienen una similar tipografía (cursiva -caracter inclinado y concatenado en una sola palabra- con aspecto “antiguo”[8]), sus tamaños, colores y disposición son acotadamente diversos.
El titulo esta jerarquizado con una tipografía más grande, espesa y en blanco; los nombres de las etnias en una tipografía mediana y en color amarillo; la leyenda del sector inferior izquierdo en una tipografía mas pequeña, en blanco, pero con un relativo peso visual por la acumulación ordenada “en verso” (amétrico). El título propone un “llamado visual” importante por su grosor y ubicación central superior. Los nombres de las etnias también se distribuyen en un relativo “zig-zag” acompañando los signos icónicos. Es particularmente singular el uso del color (amarillo) para los nombres de las etnias que luego, en el final de la leyenda, se repite en las palabras “la identidad” de manera tal de conseguir un efecto fuerte de vinculo visual/conceptual entre ambos. Asimismo es notable la formulación plástica de los elementos tipográficos: la cursiva utilizada de las letras mayúsculas iniciales se percibe dificultosamente dado su profuso arabesco.
Interpretación posible
En cuanto a la percepción global del cartel tomamos de Gonzalo ABRIL, la noción de espacio sinóptico, siendo el concepto “sinopsis” (examen de conjunto) una forma de experiencia visual simultanea del conjunto de componentes heterogéneos (signos lingüísticos, icónicos, plásticos) que se relacionan de manera interdependiente y que necesariamente se funcionalizan para dar sentido al texto .
En general los signos icónicos (fotografías) del cartel, situados entre “fotos artísticas” y “fotos reportaje”, pueden distanciarse de una función estrictamente referencial (que posee toda imagen publicitaria) o puramente estética lo que, sin embargo, no desactiva su función intencional que se hace evidente en lamanifiesta necesidad de compartir/inducir un contenido determinado con el receptor. En este sentido se puede, con reservas, establecer que el cartel mencionado es, de alguna manera, una “imagen para otros”[9] Georges PENINOU(extraversión)
En cuanto a los signos icónicos particulares[10] (las fotografías denotan una manipulación perimetral a la manera derasgado o deteriorado lo que les confiere cierta calidad de “objetos arcaicos”) podríamos señalar que el rostro del niño, al disponerse de manera frontal (como en los mosaicos bizantinos) de alguna manera se sustrae al poder temporalizante de la fotografía (“capturar” la imagen implica congelar un aquí y ahora). Los ojos del retratado se posan fijos e imperturbables en el espectador ausente con el propósito de involucrarlo, pero en este dialogo al que invita tal frontalidad, la magnitud de la imagen en comparación a los otros retratados, el sortear lo puramente anecdótico y de alguna manera la adustez del gesto, colocan de alguna manera al retratado en situación de autoridad /superioridad (respecto del “lector”).
El lenguaje de la estética de la frontalidad al mismo tiempo que ejerce una función implicativa[11], enfatiza lo eterno al impostar la dimensión de lo esencial en desmedro de la particularidad mundana del acontecimiento. El gesto sobrio (o la carencia gestual del niño /niña en P.P.P. plano) lo podríamos pensar como el de una infancia no atravesada por la condición fotogénica de los niños “civilizados” (Niño originario “sin expresión”, tal vez como mascara prehispánica, que potencia su anonimatoprehistórico y subsunción en “lo indiferenciado”). La posición frontal, como expusimos, construye una implicancia obligatoria, una especie de diálogo sin interlocutor pero no se trataría de un yo individualizado sino mas bien de una esencia que devienearquetipo.
Los personajes en tres cuartos de perfil, en tanto, se posicionan de manera más cercana a la invitación que a la intimidación, a la anécdota, al testimonio de vida y labores diarias o ceremoniales. Sin embargo tanto personas de frente como de perfil o tres cuartos perfil, y en consonancia con ciertos signos plásticos, la severidad de sus gestos y los signos icónicos contextuales como el paisaje rural[12] son, en conjunto, portadores del sentido del cual se los quiere hacer depositarios: la naturaleza, la esencia, la identidad, lo eterno. Incrementarían esta significación los signos lingüísticos, cuya función consiste en fijar (anclaje) el mensaje; asimismo desde la estrategia de redundancia[13] y analogía[14], se pretende potenciar el idealismo escencialista del mensaje. Redundancia:prodigalidad (muchos elementos que convergen en un refuerzo de sentido) y analogía como, transferencia de cualidades, apareamiento, correspondencia (asimilación de la noción “pueblo” a raíces de un árbol -identidad- que deben ser “preservadas”)
En este cartel, a pesar de las explícitas situaciones cotidianas en las fotografías, no deja de percibirse un propósito de inducir cierto extrañamiento de toda contingencia histórica, (la inserción en la historia posibilitaría problematizar las condiciones de vida precarias a la cual están sometidos los originarios en nuestro país). Esto se observa claramente en la impostación de lo habitual o rutinario en condiciones esforzadas, viviendas y vehículos agrestes, etc., lo que deviene en una sobredeterminación del sentido. (Enfatizar la cotidianeidad distinta, cuasi solemne hasta hierático -solemnidad extrema casi sagrada)
Asimismo los signos icónicos “secundarios” (las “boleadoras”; una parcela de tejido “originario” con ornamentación geométrica), y los signos plásticos (colores pardos deslucidos y grises cromáticos oscuros/claros[15]) se operativizan en una voluntad de saturación significante[16] (hartazgo, algo que rebosa)
Manifiesta Georges PENINOU (en la saturación significante) “No hay acrecentamiento de información (ampliar, incrementar, menos aun de contrastar información)..., sino una voluntad de movilización de los signos en vista de la creación de un sentido evidente” (fin de la cita) con la cual se pretendería potenciar la construcción de un sentido univoco: (es decir de propaganda) lo ancestral, lo tradicional de origen remoto, lo “esencial”.
Asimismo Para poder bucear en la estrategia de “convencimiento”del cartel analizado nos será útil el concepto de arquetipo que establece el Diccionario de la Real Academia
Esto implica que la figura de un héroe, o la modelización “original/autentica” de un grupo social como construcción intelectual se “condensa” en imágenes, que tienden a grabarse en la conciencia (social) a través de la reproducción abundante. El arquetipo, como el del “buen salvaje”, si bien puede encarnar virtudes, también promueve la instalación forzosa en un“estatismo” histórico / cultural debido a que su función es actuar sobre interese, valores y subjetividad de aquellos a quienes trata de convencer.
Entendemos, entonces que es el modelo político reparacionista-reivindicatorio[18] el que subyace como mensaje en el cartel que analizamos:
(cita) Mariana GIORDANO (investigadora del CONICET): “Hacia la década del ´40 es posible advertir con mayor fuerza la presencia de un nuevo esquema de percepción de la realidad del indígena (chaqueño): el reparacionista-reivindicatorio” (…) “Este esquema consolidó la imagen del “indio víctima” en oposición al “blanco victimario”: desde esta visión, el blanco había sido el invasor que despojó al indio de sus tierras.Implícitamente se observa una alteración de posiciones respecto a la situación que ocupaban en las imágenes del esquema civilizatorio, donde el blanco era la víctima del malón” (…) “Este esquema reparacionista-reivindicatorio muestra al indio contemporáneo como el “paria” pero también como el símbolo de “lo autóctono”, “lo propio”, llegando en algunos casos —como en las posturas indigenistas más radicales—, a una idealización de lo indígena (fin de la cita)
Este paradigma si bien propone mostrar al originario como víctima también lo expone como símbolo del habitante “verdaderamente” nativo consustanciado con su paisaje (“lo autóctono”), llegando, en casos extremos, a una cosificación o idealización de lo indígena (invariante ahistorica) , la cual como sistema ideológico (el mito del “buen salvaje”), si bien puede encarnar virtudes, también determina a los pueblos originarios al estatismo histórico / cultural.
::Ponencia 11. Mesa 8
::Interpretar Imágenes Creadoras como Textos Históricos: "señales de una metodología dinámica".
Javier Pedelhez
Coordina Ester Brafa
El Arte se fundamenta y crea desde la realidad histórica de cada época y según la mentalidad de cada pueblo. Su lenguaje universal, logra el diálogo entre los hombres de todas partes del mundo y de todo los tiempos.
El presente trabajo pretende ser un aporte para interpretar un diálogo plasmando algunos momentos de la Historia del Arte Latinoamericano.
Pensar en lecturas de Imágenes, es remitirse al concepto de "Imágenes Creadoras" [19] . Elaborado por la metodología dinámica, que diferencia a una imagen de otras, que son mera ilustración de texto escolar.
La importancia pedagógica, reside en el alcance y en el sentido didáctico que posibilita la imagen como texto, y desde allí ejercitar un diálogo centrado en la abducción.[20]
El diálogo, que ésta operación origina está centralizado en el análisis de significados, que nos puede provocar una aproximación conceptual a una idea- eje, en este caso ¿Qué és el Arte Popular?[21]
El trabajo de arribo e traspolación se resolverá siempre en un aula – taller. Lugar por excelencia para practicar "lecturas de imágenes", con sentido creativo y crítico. El aula-taller, es la herramienta ideal dónde se re-significan modos de enseñar a vincular texto (obra de Arte) con el contexto (marco de análisis).
Es necesario pues, que el aula-taller, permita el clima democrático para una motivación en libre expresión de la visualización e investigación.
Las imágenes creadoras son básicamente un documento y a veces un insustituible testimonio. Entonces: ¿cómo calibrar una metodología de lectura crítica, tal como lo hacemos con un texto escrito?
Partimos desde la concepción que la enseñanza de la Historia del Arte, necesita dialogar, con otros saberes epistémicos. Hacer un camino de señales, de palabras claves, a los efectos de generar una búsqueda de lecturas puntuales, con estrategias que posibiliten preguntarle al texto:[22] interrogar, comparar, interpretar, diferenciar, para luego reflexionar sobre los supuestos alcanzados. Es en definitiva, un mecanismo propio del método científico y será una experiencia enriquecedora, en tanto éste cargada de intencionalidades, para la enseñanza de "ciertos casos puntuales" del basto campo de acción de la Historia del Arte.
Saber – leer,[23] es saber comprender, en este caso de estudio la noción de estructura, de andamiaje conceptual e ir develando la noción de cultura popular.
Para ello se ha seleccionado un registro en trilogía, de textos y lecturas, entre: Arte, Historia y Presente, en diálogo intelectivo.
Primer registro. Calcos de manos, en la Cueva del Río Pinturas, (Santa Cruz.)
Presentación en Power Point.
Denotar [24]- al hablar de arte rupestre, lo primero a lo que debemos hacer referencias, es a su significado; y de esta manera podemos decir que es un tipo de pintura plasmada en piedra u otros soportes calcáreos sobre techos o suelos de cavernas, cuevas o refugios. En Argentina, una de las principales reservas de pintura rupestre, es la que se encuentra en “La cueva de las manos” en Santa Cruz, provincia que fue poblada por amerindios Tehuelches, Mapuches y Araucanos.[25] En estas cuevas encontramos pictografías que abarcan un período de antigüedad que oscila desde los 15.000 años a. C.[26]
En ellas podemos observar, calcos de manos, en positivo y en negativo, superpuestas, cuyos pigmentos utilizados son colores ocres, en las que predomina el rojo (realizado con areniscas coloradas y óxido de hierro, ambos triturados y mezclados con grasa derretida, de animales cazados), el negro (hecho con carbón vegetal y manganeso), el blanco y en algunos casos un color amarillento.[27]
Interpretar[28] desde lo hermenéutico[29] las representaciones obedecen exclusivamente a una ideología mágico-religiosa, ejecutada, conforme a conjuros y ceremonias para lograr concesiones sobrenaturales especiales.[30]
- ¿Los calcos de manos, que simbología representan? Más específicamente, algunos autores sostienen que el calco de manos, es un ritual asociado al "dolor de la muerte", en el que encontramos representaciones de manos con amputaciones de dedos o falanges, haciendo referencia a la noción dolor.[31]Podemos apreciar que el hombre prehispánico necesitaba plasmar sus creencias por motivos sobrenaturales y este aspecto coincide tanto en la cueva de las manos, como en otros yacimientos en Córdoba, Salta, Jujuy.
Testimonio silencioso, de la vida espiritual de los pueblos originarios, la pintura rupestre es además, el resultado de ceremonias por medio de las cuales se ahuyentaban a las fuerzas adversas y se rogaba por un sustento abundante. También se agradecía por los frutos de la madre tierra o se establecían ritos de la vida o la muerte.
Connotar-[32] noción del dolor colectivo. Idea de hermandad.¿Qué es el dolor social? ¿Cómo ha sido la resistencia al sufrimiento? La relación con el dolor nos informa sobre nuestra identidad. Antes que desfigurar, el dolor configura. En el fondo, el dolor, es el centro de gravedad alrededor del cual giran concepciones del mundo y del hombre, distintas y a veces inconmensurables.
Las épocas no suelen tener conciencia clara de la relación que mantienen con el dolor. El dolor, es un sentido desde una práctica significativa de ver y sufrir el duelo, desolador que provoca la muerte. Siendo el dolor, un símbolo[33] de pensar la complejidad de la historia de la humanidad desde el arte.[34]
Segundo Registro. Arte popular de los Amates mexicanos. (Ejercicio de distinciones comparativas, entre Cultura de élite y Cultura popular.
Cultura de élite: [35] se define en contraposición a lo popular, por tanto sólo puede comprender, circuítos segregativos, diferenciadores, portadores de valores en distanciamiento y superioridad, en relación se define y se opone, además se complementa a la vez con la cultura popular. Pierre Bourdieu,[36]sostiene: "…es ante todo una de las apuestas de lucha entre los intelectuales, el de ser o de sentirse autorizado para hablar del pueblo. Y es en el campo político y literario – artístico, donde se puede jugar con todas las ambigüedades de la palabra pueblo…".Lo popular, es analizado como cultura no oficial, a partir de los elementos carnavalescos (el cuerpo, el humor, la igualdad y la disolución de jerarquías). Por ello a la cultura lo popular, la convierte en antagónica y conflictiva, respecto de la cultura oficial. Siempre es hablado por un lenguaje docto y por lo tanto sujeto a un ejercicio de violencia simbólica que al nombrarlo lo silencia. [37]
Lo subalterno y lo elitesco, es problemático desde el ámbito de las fronteras, entre los estratos sociales, que son porosos. Sectores subalternos, es una categoría difusa, con grados de diversidad, de universos simbólicos, que incluyen el aguante y lo plebeyo.
Reflexiones finales
Dos momentos de creatividad y una constatación, el Arte se fundamenta y crea desde la realidad histórica de cada època y según la mentalidad de cada pueblo. Es también un modo potable de síntesis cultural, que prioriza un modo de enseñar y aprender a capitalizar criterios metodológicos de selección y arribo, en interpretación discursiva.
La operación intelectiva de saber - mirar para saber – interrogar una imagen creadora, origina un mecanismo mental de apropiación, diferenciación, comprensión e interpretación en simbiosis con la vinculación al contexto.
Además, posibilita el interesante ejercicio de asociar, articular y comparar desde la traspolación, diálogos con otros saberes científicos, ello posibilita lograr entendimientos epistémicos entre saberes, lecturas y miradas, de los hombres de todos los tiempos y de todo el diverso mundo Latinoamericano.
::Ponencia 12. Mesa 9
::La expresión Corporal en espacios institucionales
Zulma Beatriz Asselborn, Cristina Beatriz Scherrer
Coordina Ester Brafa
Cuando las teorías y las técnicas basadas en la investigación son inaplicables, el profesional no puede reivindicar legítimamente el ser un experto, sino solamente el estar bien preparado para la reflexión desde la acción. Schön
Cuando se indagan las vivencias escolares, en la propia historia personal, los recuerdos surgen caóticamente. Acontecimientos pasados, presentes y futuros, se entremezclan y se afectan recíprocamente, que, como dice Jackson:
…los hechos del pasado,…, continúan adquiriendo un sentido nuevo a medida que la obra se desarrolla. Aún cuando se trate de hechos del pasado en el tiempo diacrónico, continúan matizando nuestra comprensión de lo que ocurre en el presente y de lo que puede suceder en el futuro. Este entrelazamiento sincrónico de pasado, presente y futuro es precisamente lo que se da,…, cuando uno reflexiona sobre su experiencia docente anterior y trata de determinar qué le falta aprender aún.[38]
Si los analizamos, seguramente puedan ser utilizados para mejorar la práctica cotidiana en el aula. La reflexión sobre la práctica, descansa en el supuesto de que el docente actúa en clase utilizando un conocimiento implícito, formado por esquemas, principios o teorías, que se vuelven renuentes, debido a su invisibilidad, al cambio. Este conocimiento puede ser reconstruido mediante la reflexión. La reflexión permite realizar interpretaciones actuales de las acciones realizadas, mediante un proceso de análisis y búsqueda de alternativas, provocado por el proceso reflexivo; es decir, externalizar lo implícito.
El poder narrarlos, estrategia poco utilizada, pero de gran valor,de una manera ordenada permitirá establecer pautas de acción para el futuro inmediato. Estas historias de vida, permiten comprender aspectos de la experiencia individual, y al mismo tiempo, aportan elementos sobre cómo los sujetos, alteran el ambiente que rodea a los demás, y actúan como importantes agentes del cambio social.
“El hombre es siempre un narrador de historias-nos dice Jean-Paul Sartre-; vive rodeado de sus historias y de las ajenas, ve a través de ellas todo lo que le sucede; y trata de vivir su vida como si la contara.”[39]
Se entiende a la narrativa como una capacidad humana, pero además, como afirma S. Gudmundsttoir, como medio para informar sobre la investigación y la práctica en la educación.
Herrenstein-Smith (1981), por ejemplo, considera que la definición estructural de la narrativa es demasiado limitante….Propone entonces otra definición, que se basa en la idea de que la narrativa es algo más que una mera característica estructural de los textos. Es más bien algo que está intrínsecamente incorporado al accionar humano…De acuerdo con este punto de vista, la narrativa está constituida por una serie de actos verbales, simbólicos o conductuales que se hilvanan con el propósito de “contarle a alguien que ha sucedido algo.”[40]
La narrativa puede servir como una lente interpretativa para reflejar la naturaleza relatada de las vidas humanas. Un buen relato cautiva, ilumina posibilidades para el pensamiento y permite tender puentes entre distintos lugares, épocas, culturas y creencias. La narrativa captura los modos en que el docente, elabora realmente el autoconocimiento y expresa significados personales, entendiendo
….a la enseñanza como una actividad interpretativa y reflexiva, una actividad en la que los maestros dan vida al curriculum y a los textos que enseñan con sus valores y sentido. [41]
Cuando los profesores contamos a nuestros alumnos de Formación docente las distintas situaciones vivenciadas a lo largo de nuestra historia laboral, vamos ayudando al proceso de apropiación institucional que ellos deberán hacer durante su carrera. Las experiencias no deberían enterrarse como tesoros arqueológicos, sino que el pasado puede ser recreado a medida que se dice. Es un saber pedagógico sobre los contenidos, esto es experiencia práctica, descubrimiento, interpretación, reflexión, construcción, creatividad y transformación, eliminando la idea de determinismo.
La idea que está implícita en la expresión “saber pedagógico sobre los contenidos” es que el docente ha transformado su saber sobre los contenidos en algo diferente de lo que era, en algo que tiene aplicación práctica en la enseñanza.[42]
Al utilizar la narrativa se le da orden, coherencia e integridad a toda la experiencia personal.
Los relatos no son nunca meras copias del mundo, como imágenes fotográficas, son interpretaciones...El maestro tiene su mente fija en su audiencia (los estudiantes) y se entrega a lo que MC Ewan llama interpretación pedagógica y produce un texto pedagógico…es preciso que los maestros aprendan a mirar y comprender textos, prácticas y aulas pedagógicas. [43]
Las tradiciones en formación docente construyeron imágenes sociales que aún permanecen en la práctica, basadas en un docente técnico, instrumental, con manejo de rutinas preestablecidas, con un mínimo saber básico y algunas técnicas para el aula, sin mayor cuestionamiento de enfoques o paradigmas.
Si pretendemos repensar dicha formación desde una perspectiva crítica, con una poderosa idea de relativizar los saberes del que sabe frente a la riqueza y complejidad del mundo real, para sercapaz de producir nuevas alternativas en las prácticas pedagógicas, será necesario recurrir al análisis de referentes empíricos que permitan contrastar teoría y práctica y así producir reformulaciones teóricas.
Generalmente, los profesores, cuando finalizamos nuestra carrera, creemos que salimos formados, con un bagaje listo para aplicar. Sin embargo debemos tomar conciencia de que somos sujetos en formación, con alumnos que se renuevan asiduamente y con contenidos que no son neutrales.
Por ello y para ello sería interesante rescatar el concepto de buena enseñanza que E. Litwin toma de Fenstermacher: “Los alcances de la palabra buena difieren del planteo en el que se inscribió la didáctica de las décadas anteriores, que se remitía a enseñanza exitosa, esto es acorde con objetivos que se anticiparon. Por el contrario, la palabra buena, tiene tanta fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse en principios morales y son capaces de provocar acciones por parte de los alumnos. ..., en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda”. [44]
E. Litwin, entiende a la buena enseñanza como aquella que pone el acento en la comprensión, en los aspectos pedagógicos, éticos y sociales de la enseñanza. Dentro de esta concepción hay conceptos claves que es importante tener en cuenta para mejorar: la transposición didáctica, proceso a través del cual el docente logra que el contenido científico se transforme en contenido a enseñar y en contenido aprendido sin que pierda rigurosidad; la tríada docente, compuesta por docente-alumno y mediada por el contenido, y en la que se basa la función sustantiva de la escuela, transmitir conocimientos; el principio de la no obviedad, el docente nunca debe perder de vista que el contenido es nuevo para el alumno, que los términos o teorías que son claras y obvias para él, para los alumnos no lo son; y la comprensión o la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe que supone, comparar, analizar, extrapolar, justificar, vincular, codificar, decodificar, hacer analogías, aplicar conocimientos y hacer cosas usando conocimientos previos para resolver situaciones nuevas. Desde esta perspectiva se requiere del manejo del pensamiento complejo[45], un pensamiento no lineal, cuyas articulaciones abarcan múltiples sentidos y direcciones. Este pensamiento implica hacer un proceso meta-cognitivo por parte de un docente crítico y reflexivo.
Este concepto de buena enseñanza se contradeciría con el que se sostiene en muchas cátedras con docentes frente a un curso “recitando” una lección, concebida como una lectura neutral y lineal de un texto que supone la recitación memorística del alumno.
Ana Vogliotti considera al aprendizaje escolar como la construcción o reconstrucción de saberes culturales, que implica reconocer la relatividad de las construcciones y el carácter interaccionista de las mismas, a través de las cuales el alumno se va apropiando progresivamente de los objetos de conocimiento, desempeñando un papel activo en su aprendizaje, con aciertos y errores que le servirán de peldaño para revisar sus razonamientos. El profesor se desempeñará como mediador entre los contenidos y el alumno, será la ayuda pedagógica para facilitar la actividad constructora del conocimiento de los alumnos, sin la cual es posible que los aprendizajes no se desarrollen en el sentido de lo esperado.
La intervención docente se identifica así con la función de enseñar conocimientos apuntando a la potenciación de las posibilidades cognitivas del sujeto. El concepto de zona de desarrollo próximo de Vygotsky es lo fundante de esta función, dado que lo que se enseña es lo que posibilitará a los alumnos la construcción de conocimientos que le permitirán pasar de un nivel real a otro nivel real más avanzado. Pero que en principio se ha presentado como potencial. Se trata de crear zonas de desarrollo próximo y ofrecer una asistencia adecuada, porque esas zonas constituyen el lugar en el que, gracias a la ayuda de los otros, pueden desencadenarse los procesos de construcción, modificación, enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimientos definidos sobre el contenido escolar..., lo que paralelamente otorga al alumno mayores posibilidades de mejores aprendizajes, a la vez de una actuación cada vez más autónoma...”.[46]
MC Ewan afirma que el compromiso reflexivo con la práctica no es ocioso sino que sirve para expresar lo que hacemos y por qué lo hacemos. Ese compromiso nos permite adoptar una postura crítica que puede contribuir a la elaboración de una explicación más completa de nuestras prácticas.
Schön investigó acerca de las peculiaridades del pensamiento práctico del profesional, es decir, el pensamiento que activa frente a los problemas de la práctica. Planteó que hay tres conceptos que se incluyen en el término mencionado: conocimiento en la acción: manifestado en el saber hacer; reflexión en la acción, proceso de reflexión sobre la situación problemática, es el primer espacio de confrontación empírica de los esquemas teóricos y de las creencias implícitas y, por último, reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en acción, análisis sobre las características y procesos de su propia acción, que es un componente esencial del proceso de aprendizaje permanente que constituye la formación profesional.
Estos tres procesos componen el pensamiento práctico del profesional. Ninguno de estos tres puede considerarse por separado. Por el contrario, se complementan entre sí para garantizar una intervención práctica racional. MC Ewan sostiene que un razonamiento práctico consiste en una serie de premisas o formulaciones acerca de los objetivos del maestro, la clase o los estudiantes involucrados y las condiciones y métodos para alcanzar esos objetivos. La conclusión de un razonamiento práctico consiste en adoptar cierto curso de acción.
La sabiduría práctica es la máxima virtud de un buen docente, una virtud cuya concreción en la enseñanza requiere un juego sutil entre varios opuestos binarios: razón e imaginación, experiencia e inocencia, argumentación clara y riqueza de relato, respeto por los principios y atención a los detalles. [47]
Jackson, después de analizar lo que ocurre en las aulas, señalaba que una práctica reflexiva y, al mismo tiempo profesionalizadora, trata de remover aquellos obstáculos que se interponen en la consecución de los valores educativos bajo los que organiza su práctica, por los que planifica y desarrolla un determinado currículum. Esto implica que tanto docentes como estudiantes son participantes activos en la construcción de significados de lo que acontece en el aula y en la generación de nuevas prácticas reflexivas.
No se es profesor de una vez y para siempre, es un proceso donde no sólo cambia la sociedad, sino también cambian las teorías pedagógicas, las condiciones de trabajo, las leyes que nos enmarcan y, como si esto fuera poco, los alumnos.
¿Cuáles son los conceptos perennes y cuáles los móviles en el proceso del desarrollo de la Expresión Corporal Danza, una corriente entre las muchas otras en nuestra contemporaneidad en danza?
Nuestra filosofía, desde siempre, ha contemplado a la Danza como uno de los varios lenguajes de que se sirven los seres humanos para expresar su vida interior. Por medio de todos estos lenguajes (música, plástica, literatura, teatro y danza) la especie humana se ha comunicado y ha creado desde siempre. Son una parte fundamental de la esencia humana; la especie los necesita y los utiliza. De todos éstos, la danza es aquel en que las personas manifiestan su sí mismo a través de movimientos, gestos, ademanes y quietud, todos significativos. Sea en formas grupales o individuales, en silencio o estimuladas por la música o la palabra, ante un público que observa o por el solo placer de danzar, aunque sea en soledad. La danza pertenece a ambos sexos, a todas las razas y todas las edades. Conforma estilos y culturas diferentes que se van modificando a lo largo de la historia, según los países, sus culturas y los lugares donde se practica. La danza, nombre genérico, cubre muchas y diversas manifestaciones. Las palabras "música", "poesía", "pintura", también definen un género, pero no una sola manera de organizarlo.
La corriente de Expresión Corporal, se encuadra dentro del género "danza", un lenguaje humano, pero además señala su particularidad.
¿Cuál es la filosofía subyacente a Expresión Corporal Danza? No solamente es danza, sino que cada individuo, que a la vez es un cuerpo y tiene un cuerpo, puede y debe reclamar el derecho a encontrar y profundizar su danza, la de él, su sello como un ser único e irrepetible.
¿Qué se ofrece como medio para lograr este fin? Lo más importante, lo más revolucionario en nuestra cultura sería comenzar a aceptar que la danza es un lenguaje humano en general, no sólo el lenguaje del bailarín, de aquel que eligió especializarse en esta actividad. De todos los seres humanos que hablan, escriben, cantan, dibujan o pintan, sólo algunos se dedican a perfeccionarse, o se entrenan para ser profesionales. No se piensa así todavía acerca de la danza. Pero para aquel que se haya liberado de estos prejuicios hay muchos caminos, técnicas y recursos para acceder a este lenguaje silenciado y desvalorizado.
La mente funciona en el cuerpo, y no fuera de él. Los dos son maravillosamente inseparables, y no se puede no expresarse con ambos a la vez, permanentemente. Aquí no se trata de ser o no ser bailarín, sino de aceptar y abrazar tu mundo corporal sensible y afectivo, de entrar en comunión contigo mismo, y desde allí despertar tus propias imágenes, metáforas y creatividad corporal. Todo esto por el simple placer de hacerlo como se dice en la filosofía de la educación por el arte: "Hacer de tu propia vida una obra de arte". Es decir: tenemos el derecho, o incluso el deber, de conocer y vivenciar todos nuestros lenguajes, y la danza esta incluida (no excluida) de entre ellos.
La educación por el arte, cualquiera que sea el lenguaje elegido, promueve el pensamiento de que todo ser humano debe tener la oportunidad de crecer como persona íntegra, antes o conjuntamente con su especialización como expertos en algo. Que este sentirse "pleno" es lo que alimenta y realimenta las ganas de vivir, y también la buena salud. Mientras algunas danzas disciplinan y corren tras las formas homogéneas sujetándose a códigos preexistentes, la Expresión Corporal-Danza libera imágenes, indaga sensaciones, intenta aprehender algo de lo que rebasa la palabra y ponerlo en escena en un cuerpo habitado, encarnación del sujeto deseante. Mientras la mayoría de los entrenamientos apuntan a generar automatismos, limar diferencias, descartar cuerpos y enaltecer los egos, la Expresión Corporal desanda los estereotipos, provoca lo diverso y busca que cada sujeto despliegue su propia poética en un gesto vivo. Nuestras danzas se crean en cada momento y lugar, centrados en el aquí y ahora, con la percepción abierta y el músculo dúctil. Y lo que digo no es solo poética. Crear un método, convertir bonitas ideas en experiencias reales, donde el cuerpo es barca y océano y la conciencia no se centra, sino que se expande, es mi tarea en cada clase, en cada taller, en cada situación que me sea posible; desde lo profesional y con convicción personal. Los cuerpos que se acercan a esta forma de danza ya parecen tamizados, llegan con algunas orientaciones nítidas, semillas de futuras representaciones compartidas. Como lo advierte E. Litwin:…por medio de la imaginación podemos crear imágines que construyen lo que nunca experimentamos. La percepción, entendida como un evento cognitivo, se ve afectada por nuestros conocimientos, expectativas y fines previos, y no sólo por las cualidades del entorno percibido. Entendemos que también es posible pensar esta percepción cognitiva como puente privilegiado para nuevos y distintos conocimientos más sofisticados y reflexivos,…..[48]
En las reflexiones, o ruedas de verbalización, que se pueden dar en cualquier momento de una clase de expresión corporal, nos vemos todas las caras. Nos sentamos en el piso, en círculo…nadie ocupa el centro y todos pueden ser centro temporariamente. Los cuerpos se ven de frente y en otros momentos se tocan las espaldas, se palpan los rostros, se huelen las llegadas. Así en cada encuentro, lo que llamamos “clase” remite a generar mundos donde experiencias de este tipo sean posibles, saltando la palabra para luego, cada vez, intentar volver a ella como una experiencia nueva; como estrenando decires. Mis alumnos van aprendiéndose nuevos de tanto en tanto. Se asombran, se dicen, se comparten y se celebran mutuamente. No compiten por el primer lugar….porque no hay primer lugar. De a poco, pero bien pronto, empiezan a disfrutarse tanto en el danzar como en el pensarse danzando y en el pensar la danza. El pensamiento no se disocia del cuerpo. El pensamiento es porque es en un cuerpo y el cuerpo es tal porque se engendra en el entre de lo nombrado y lo que no alcanza decirse. Con estas prácticas -que se repiten casi diariamente en alguien que cursa la carrera universitaria o terciaria-, los sujetos se van haciendo otros, se van construyendo en la trama de otras variables. Se generan nuevas representaciones, se comparten nuevos valores, se instituyen nuevos gestos, deviniendo orientados -por la potencia del deseo- en artistas diversos, docentes creativos, gente que gusta de demorarse, sujetos en estado de danza. Al hablar de práctica, podemos hacer hincapié, no solo en las prácticas de todos los días en cada clase, sino también en las prácticas de los futuros docentes, donde se refleja las similitudes y diferencias en cuanto a la enseñanza que se ha tenido, y a las “marcas” que cada docente fue dejando en él. No seguir ningún modelo en particular, tener la capacidad de seleccionar aquello con lo que se identifica, con que trabajar y como, animarse a metodologías nuevas o no tan usuales, pensando que a partir de esas estrategias podrán comprender y accionar en consecuencia los alumnos, buscar nuevas formas, explorar e experimentar por varios caminos, y darse cuenta que aun así, se llega a los objetivos propuestos, a la temática desarrollada donde cada uno tuvo la posibilidad de buscar y buscar-se.
Se toma lo que cada alumno trae como supuestos básicos y experiencias en la praxis del movimiento, como también las representaciones simbólicas del mundo.
Según Philip Jackson la observación, es la inspección visual donde se busca signos que transmiten las expresiones faciales y las posturas corporales, que en nuestro caso tiene que ver de manera directa con el campo disciplinar, pues lo corporal es un lenguaje en si mismo y como tal es fácil su lectura para quienes lo vivencian, practican y observan. Este mecanismo nos ayuda en las reflexiones, interpretaciones de las acciones y relatos, darán cuenta de las preocupaciones e incomprensiones, como también un proceso de análisis y búsqueda de alternativas, provocado por este proceso. Encontrar puentes con la teoría, que nos brinde información para el desarrollo de la clase y así poder externalizar lo implícito.
Otra técnica, que propone Jackson, consiste en la interrogación durante la clase, que en nuestro caso, pueden darse durante la clase o al finalizar la misma. Se da a través de lo que llamamos rueda de verbalización, donde se recurre a la evocación de la praxis y que como lo dice Gudmundsdottir: a través de este diálogo narrativo entre reflexión e interpretación, la experiencia se transforma en saber pedagógico sobre los contenidos.
La narrativa captura los modos en que el docente, elabora realmente el autoconocimiento y expresa significados personales. Conecta mejor con la práctica de la enseñanza y, por ende, proporciona una información más valiosa que la suministrada por la investigación convencional. Es un lenguaje configurado de tal forma, que pueda revelar su anterior existencia; dónde están presentes, los sentimientos; para construcción de sentido (La narrativa). Establece una manera de organizar y comunicar experiencias, contribuyendo a la autocomprensión del ser humano.
El procedimiento utilizado, se basa en un “otro dialógico”, o sea, en una persona que a través de una conversación empática con el maestro, ayuda a que afloren los razonamientos prácticos en que se sostienen aspectos de la práctica docente; facilitándole construir un razonamiento mejor, a partir de su postura crítica, haciéndole ver dónde falla el mismo. En este proceso de reflexión, la emoción y la imaginación permanecen en segundo plano. El maestro tiene una historia que contar, en la que relata obstáculos superados o que mantienen su amenaza, conflictos solucionados, desplazados o profundizados, cambios, momentos de logro y consumación.
En este tipo de proceso, la enseñanza sucede por carriles que van desde la experimentación, exploración, sensopercepción, improvisación del lenguaje corporal, y es a partir de la practica, de la vivencia, de lo que acontece consigo mismo ,con el otro, con el entorno ,que se puede analizar y recuperar lo sucedido, y así dar cuenta de cómo se van aprendiendo y aprehendiendo los contenidos, solo así es posible una didáctica, que a partir de lo corporal pueda ponerse en palabras , en teorías, en metodologías, el corpus de la disciplina.
::Ponencia 13. Mesa 9
::Historiar la danza desde los bordes
Marcela Masetti
Coordina Ester Brafa
“El arte es una mezcla de aprendizaje y creación. Conocer lo ajeno, eso sí, pero para dar forma a lo propio”.Ana itelman
La disciplina danza tiene un desarrollo académico bastante tardío en relación a otras artes, que desde hace muchos años, tienen universidades e institutos que se dedican a la enseñanza y la investigación en sus respectivos campos disciplinares. En esta área, me encontré con que la escasez de reflexión teórica y de publicaciones sobre la disciplina no es un dato menor y señala ciertas características del desarrollo del campo en nuestro país.
Ha sido una preocupación mía, pensar las particularidades de los procesos que originaron una danza moderna y posmoderna en la ciudad de Rosario. ¿Como pensar la historia de una disciplina que parecería que no tiene historia y que todo se desvanece en el aire?. O que en todo caso la historia escrita es la historia de los movimientos estéticos de determinados países?
En este contexto, es interesante reflexionar sobre la especificidad de la danza moderna y posmoderna, cuyo origen (autorizado?) es central (corriente alemana y corriente norteamericana). En ese marco se puede ver la relación entre la producción local de una ciudad periférica, en un país periférico y la producción proveniente de los países hegemónicos en danza.
¿Cómo pensar la producción en danza en un país fuertemente centrado en la Capital Federal
Esta problemática específica se desenvuelve en un complejo entramado de temporalidades entre modernización económica y modernidad cultural. Y en este sentido una práctica artística como la danza no puede ser leída, interpretada sino en el contexto del campo cultural en su conjunto.
Se trata del desafío de construir una historia de la disciplina que rescate lo propio, lo específico, que se fue constituyendo desde este origen “importado” a los desarrollos actuales. Como dice Ana Itelman. Conociendo lo ajeno, pero para dar forma a lo propio.
::Ponencia 14. Mesa 10
::Encuentro de Educación artística en Neuquén: repensar nuestras prácticas estéticas y artísticas
Prof. Mirta Sanz, Prof. Gabriela Mendes
Coordina Lic. Griselda Osorio (UNC)
El presente trabajo intenta exponer acerca del “Encuentro de Educación Artística: Encontrar…NOS, EncontrARTE: El Arte y la Escuela” que realizamos un grupo de docentes como actividad de extensión del Instituto de Formación Docente N º12 en conjunto con el sindicato de las/los trabajadoras/es de la educación de Neuquén Capital (aten Capital) en el campo de las prácticas estéticas y artísticas. Consideramos que la formación político-sindical y pedagógica es una herramienta de lucha y por ello, sostenemos que el espacio escolar necesita ser recuperado por las/los trabajadoras/es de la educación como lugar de construcción de nuevos conocimientos, valores, ideas, identidades en torno a nuestras prácticas diarias.
Para ello, es necesario plantearnos la idea de docente como trabajador/a intelectual, devolverle la historicidad a ese sujeto para que sea partícipe de las acciones que definen sus condiciones de vida. El/la docente como intelectual es un sujeto social que cuestiona las certezas, las “seguridades” aparentes, las evaluaciones, las prácticas escolares y también las prácticas que se dan por fuera de la escuela. Ello, supone, producir y proponer conocimientos en diálogo con otros/as. Al mismo tiempo, la reflexión sobre nuestra propia práctica, sobre qué enseñamos y cómo lo hacemos, nos lleva necesariamente a pensar en nuestra formación. Entendemos que para esto habrá que analizar las inscripciones institucionalizadas en nosotros/as mismos/as y en nuestros/as alumnos/as, esas matrices de percepción en la que la teoría se encuentra, por momentos, disociada de la práctica, y en que los discursos se vacían de contenidos, los conocimientos aparecen fragmentados, descontextualizados, incluso, muchas veces, inertes y sin sentido.
Interpelamos entonces, nuestros trayectos formativos, ya que asistimos, debido a las políticas oficiales, a una mercantilización del conocimiento en el que los sujetos son “consumidores de productos” acabados, dados de una vez y para siempre, cuyo valor reside en la adecuación o no de ese conocimiento a las demandas del mercado.
Estos encuentros, constituyen una alternativa de formación continua, dialógica entre quienes hemos decidido acercar las artes a las escuelas, considerándolas como parte constitutiva de la formación de las/os sujetos. La idea es compartir nuestras experiencias para conocer, analizar y discutir las distintas prácticas en educación artística en las diversas áreas que la componen, con los propósitos de:
-Favorecer el intercambio de experiencias estéticas dentro del espacio escolar en diferentes niveles y/o modalidades del sistema educativo; como un modo de revalorizar dichas prácticas y contribuir a la construcción solidaria de conocimientos acerca del hacer y comprender arte.
-Promover la participación de docentes y estudiantes en un espacio de formación estético- expresiva como sujeto receptor y productor de prácticas estéticas y como mediador en las prácticas artísticas escolares.
-Propiciar el conocimiento y el análisis acerca de las políticas culturales y los circuitos productivos de las obras en la región, así como también de las posibilidades que el mercado nos ofrece a los/as receptores para acceder al conocimiento artístico.
Partimos de reconocer las prácticas sociales en torno a la percepción, comprensión y valoración del arte que se interiorizan comohabitus (Pierre Bourdieu), es decir, como conjunto de disposiciones socialmente adquiridas e inscriptas en la subjetividad de los miembros de un mismo grupo o clase. En este proceso de construcción intervienen diversos componentes sociales, entre ellos, la escuela que tiene un papel preponderante.
A partir de las voces de muchos/as participantes en los encuentros anteriores, es posible sostener que aún hoy, algunas prácticas artísticas llevadas a cabo en los distintos niveles, ya sean inicial, primario, medio y/o superior, están orientadas por un carácter utilitario, inmediato y fragmentado. Se entiende, desde esta concepción hegemónica, que ‘las materias artísticas’ deben ser subsidiarias de otras áreas curriculares, desestimando así el conocimiento específico que aporta cada área, por ejemplo: cuando se utiliza una canción para enseñar ciencias naturales, no se trabaja ni la manifestación estética que supone una canción como posibilidad de apertura de significación sobre el mundo ni se producen aprendizajes significativos en el área de las ciencias naturales.
En el otro extremo se encuentran las prácticas orientadas por la idea de que las actividades artísticas deben ser “placenteras” (desvirtuando la idea de placer, expuesta por R. Barthes, asociada al goce estético que produce la apropiación y el conocimiento de otras formas posibles de realidad y significación) y por ello se deja la actividad artística al libre albedrío, el “laissez faire”, sin ninguna orientación estética por parte del docente, cada uno “hace lo que quiere”, sin reflexión sobre la práctica, perdiéndose de este modo el sentido de la actividad artística.
En otros casos, la participación del/ de la receptor/a-productor/a de arte es pasiva por lo cual se desestima la posibilidad de participación y cooperación en el proceso creativo que toda obra de arte tiene prevista por su carácter abierto y plurisignificativo (U. Eco). Se presenta, así, en las aulas una sola forma de percibir, interpretar el hecho artístico y una sola forma de pensarlo y producirlo a través de consignas guiadas por un pensamiento unificador (concepto de univocidad de O. Seppia y F. Etchemaite).
Sumada a estas situaciones áulicas se encuentra la desvalorización del espacio estético expresivo dentro y fuera de la escuela, e incluso por parte de quienes hacen artes ya que es evidente el deterioro en este área y la escasa discusión de la comunidad educativa con respecto al valor educativo de las artes. Desde esta perspectiva, el lugar reservado a las artes es el de la ornamentación, decoración, la canción patria, el poema “alusivo” para los actos escolares. La mayoría de ellas giran en torno a prácticas que crean pautas de ordenamiento y disciplinamiento (Milstein D. y Mendes H., La escuela en el cuerpo).
No desconocemos la importancia de permitir la expresión de sentimientos, de fortalecer las condiciones totales para la afirmación de nociones, o de la utilización práctica de las técnicas del canto, la plástica o el movimiento. Se trata de revalorizar las artes, en sí mismas, como formas de conocimiento, orientadas a crear la posibilidad de pensar, de imaginar, de actuar la realidad desde otras aristas posibles, visualizando los cambios en las puestas de obras de artes (Eisner 1996), y también encontrar en estas actividades, el contenido de alegría que brindan las vivencias de la obra maestra (Snyders 1994).
Partimos de la idea de entender que las artes son un modo de conocimiento que está ligado a la formación de las y los sujetos, entendiendo que por su carácter estético produce, dentro del contexto histórico del Siglo XX, la posibilidad de crear significaciones distintas a las convenidas, a las legitimadas e institucionalizadas por el conocimiento de lo que llamamos “la realidad”. (Umberto Eco,Obra Abierta. Ed. Lumen)
Desde esta posición, proponemos en estos encuentros de Educación Artística, tres jornadas de trabajo intensivo, con espacios variados: conferencias de especialistas, paneles, talleres de experimentación de distintos lenguajes con instancias de producción individual y/o colectiva, espacios para socialización de experiencias en escuelas u otros ámbitos públicos y muestras artísticas para sostener espacios de “lectura de obras” que van desde lo musical hasta lo visual. Cada jornada se articula a partir de un eje temático: las prácticas estéticas en la escuela; laspolíticas culturales para la circulación del conocimiento artístico y las artes en relación con las instituciones educativas.
Hablar de postura estética significa formarnos en la posibilidad de significar y resignificar el mundo para que la Música, la Literatura, la Danza y las Artes Visuales, el Teatro, Títeres, el Cine, las Artes Digitales, etc., se conviertan en otras formas posibles de conocimiento. Las artes, por su carácter estético, tienen la posibilidad de sugerir a sus receptores empíricos, otras significaciones posibles, en una cooperación recíproca en la que se ponen en juego el tejido textual con los “tejidos” del/de la lector/a.
Por otra parte, es necesario debatir acerca del acceso y la circulación del conocimiento artístico ya que aparecen "vedados" para algunos sectores. En la actualidad, en la ciudad de Neuquén, existen múltiples espacios para el desarrollo de actividades artísticas, con un número considerable de público. No obstante, el circuito no logra abarcar al grueso de la población, y son justamente los sectores sociales históricamente "desfavorecidos" quienes nuevamente quedan al margen de estas propuestas.
Esta misma situación ‘restrictiva’, se repite en el interior de la provincia: las/os compañeras/os del interior que participaron en los encuentros anteriores, manifiestan en sus evaluaciones, las escasas –y hasta la ausencia- de posibilidades a acceder a obras de artes, es decir, a distintas hechos artísticos.
Se abren entonces, interrogantes acerca de las políticas públicas en materia de “lo cultural” en general y “lo artístico” en particular.
Al mismo tiempo, grupos de docentes interesados/as en de-construir estos procesos de apropiación, proponen diversas acciones para niños/as de edad escolar que suponen encuentros con obras de artes. Estas experiencias, al margen del circuito comercial, constituyen conocimiento.
A favor de brindar posibilidades igualitarias en cuanto al acceso a este tipo de conocimiento, entendemos que la escuela en tanto institución educativa, tiene un lugar preponderante. No sólo debería incluir experiencias estéticas, para los/as alumnos/as sino para todos/as los/as vecinos/as.
Cabe señalar que en la puesta en marcha de esta propuesta, participan docentes de las escuelas de Artes de la ciudad e integrantes de otras instituciones vinculadas a lo artístico, a lo cultural, y a lo educativo. Los/as destinatarios/as de este proyecto son docentes de todos los niveles y modalidades y los estudiantes de carreras docentes y de arte. La participación en los dos encuentros anteriores (2006 y 2008) ha sido mayoritaria, asistiendo alrededor de 300 participantes de toda la provincia, y provincias cercanas, lo que hace suponer por un lado, la falta de capacitación gratuita y en servicio de parte del Estado (reivindicación histórica de nuestro sindicato) y por otro, el interés en contribuir a la construcción y sostenimiento de estos espacios formativos por parte de los/as docentes.
::Ponencia 15. Mesa 11
::Proyecto Territorios:La pared-espacio de exposición; La reja- Intervención en la Sargento
Dirección del proyecto: Prof. Raquel Minetti (Aquatti Ma. Elisa, Rabellino Alfonsina, Sánchez Ma. Belén, Sánchez Ma. José , Lovino Vanesa)
Coordina Lic.Griselda Osorio
Lugar: Escuela de Artes Visuales Prof. Juan Mantovani. Santa Fe
Lugar: Escuela Nº 4 Sargento Cabral. Santa Fe
Dos propuestas que se llevan a cabo en forma paralela. En los dos casos el eje está puesto en la resignificación del espacio ocupado diariamente: en un caso el espacio-aula-taller, en el segundo espacio-aula-patio-plaza
Las dos propuestas que se presentaran en Power Point, con una charla de aproximadamente 20 minutos cada una, muestran dos modos de reelaborar el concepto de espacio, la construcción de pertenencia e inclusión a partir de la actividad grupal, teniendo la producción artística como eje. Se propone en esta exploración, construir una red de aprendizaje organizada a partir de hipótesis que argumentan sobre modos de entender el aprendizaje y la función del arte.
Como directora de los proyectos comprometo a los alumnos desde la situación de las prácticas docentes, como productores de arte o como gestores de acciones que vinculan el arte con la educación, a las docentes de la especialidad como coordinadoras interna de los grupos con los que trabajamos, a los niños, adolescentes y jóvenes que participan adjudicándole el lugar del saber natural, del poder pensarse como artistas, entendiendo que la manifestación artística es propia de todo individuo, distinguiendo del hacer comprometido en el campo del arte como profesional.
La pared, espacio de exposiciones.
La Escuela de Artes Prof. Juan Mantovani cuenta con una carrera de nivel secundario: Bachillerato con Trayectos Artísticos Profesionales, además de la carrera de nivel terciario: Profesorado de Arte en Artes Visuales y Tecnicatura Superior en Artes Visuales.
Este proyecto destinado a los alumnos de 1º año secundario a cargo de la Prof. Virginia Dilda, es iniciado por los alumnos de 4º año del Taller de Dibujo, dirigidos por la Prof. Raquel Minetti. Se propone como coordinadoras de la actividad en el nivel superior aPaula Molinari, alumna de la Tecnicatura Superior y a Flavia Motié, alumna del Profesorado. Nazareth Giraldi, alumna delProfesorado que está en la etapa de las Prácticas de Residencia, se hace cargo de la coordinación de las actividades del secundario bajo la supervisión de La Profesora Dilda. Edición del material fotográfico Adriana Langhi.
El traslado del Taller de Dibujo, desde el anexo de la Escuela (la casita) al aula que ocupa, por la mañana, el grupo de 1º año del secundario, generó una situación de pérdida del deseo por la construcción del espacio de trabajo, El encontrarse en un espacio sin identidad, provocaba un natural desgano en el momento de la producción. Por otra parte el sentimiento de los adolescentes era de intromisión.
Planteado el problema trabajamos sobre la hipótesis de que si dotábamos a ese espacio de una identidad particular, podríamos cambiar la percepción que obstaculizaba la tarea de ambos grupos. Para ello era necesario generar una situación de pertenencia; instalar el deseo de habitar, de cuidar el espacio, y dejarlo preparado para ser ocupado por el otro grupo. De este modo surge el proyecto La pared, como espacio de exposiciones.
Entre los alumnos de Taller de Dibujo se elabora la propuesta que harán a los adolescentes. Pegan dos imágenes pegadas en una de las paredes del aula que tiene dos nichos y un plano intermedio, con la siguiente consigna:
Los invitamos a:
-Divertirse y jugar a ser artistas.
-Expondremos cada semana diferentes trabajos de ustedes y de nosotros con las consignas que surjan.
-Todos los jueves a la noche los alumnos de 4º año de la Tecnicatura Superior de Artes Visuales y el Profesorado de Artes en Artes Visuales, de la Especialidad de Dibujo dejaremos expuestas obras en el espacio de LAPIZPEADA, acompañadas de consignas, ideas, mensajes, etc.
-Ustedes podrán seleccionar y montar los trabajos los viernes a la mañana en las horas de Tecnología y Pintura con la alumna de 4º, Nazareth Giraldi, que es la coordinadora.
-Pueden escoger un nombre para el espacio en donde van a colocar sus trabajos.
-Los trabajos pueden ser de cualquier disciplina artística. No serán útiles para esta propuesta, los Trabajos Prácticos de los talleres ya que deben exponerse propuestas personales
ESPERAMOS QUE DISFRUTEN ESTE JUEGO… Los chicos de 4º año de la Especialidad Dibujo.
La Pared, espacio de exposiciones se organiza de acá en más a partir del intercambio de propuestas de los dos grupos de alumnos que comparten el aula: el secundario a la mañana, el terciario a la noche. Unos ingresan a la Mantovani, son adolescentes; los otros, jóvenes, ya terminan su carrera. No se conocen. El vínculo son los espacios físicos en que se divide La pared: “La Pizpeada” de 4º año y “Azúcar, Flores, y muchos Colores” de 1º, y un lugar intermedio donde se dejan mensajes. Se relacionan a través de las obras y los textos.
“Los trabajos realizados para exponer deben surgir de inquietudes e ideas personales. Este proyecto pretende además, estimular la búsqueda de nuevas formas de expresión reflejada en producciones independientes de los trabajos prácticos de los talleres específicos, de las consignas y parámetros habituales. A partir de las propuestas e intereses de los alumnos, se abordan los contenidos y se los orienta tanto dentro de las disciplinas artísticas como del arte sin disciplina”, escribe Gilardi cuando se le solicita que desarrolle conceptualmente la propuesta para el secundario.
De este modo, en La Pared, Lapizpeada plantea y genera un espacio de arte donde las reglas del juego se ven permanentemente reconstruidas, recreadas, metamorfoseadas, parodiadas, ironizadas, destruidas y nuevamente construidas a partir del vínculo conAzúcar, Flores y muchos Colores. El ámbito se modifica, se espera la intervención, se espera la propuesta, se trabaja con entusiasmo, se selecciona el material, se realiza el montaje.
Podemos entonces evaluar este hecho como de una alta carga de significación. Casi sin darse cuenta, los alumnos de ambos cursos transitaron el camino de la producción artística comprometida con el hecho de mostrar, con una práctica mínima de curadoría y con una experiencia rica en docencia.
Proyecto La reja. Intervención en la sargento
Lugar: Escuela Sargento Cabral
Lo lleva a cabo: Grupo con nombre a medias
El grupo con nombre a medias, está formado por un grupo de alumnas de la Escuela Mantovani y otras recién egresadas. Conformado en el 2007 realizan performances e intervenciones artísticas. Una de sus preocupaciones es la vinculación de la escuela con el medio a través de la práctica artística. Sus nombres:Aquatti Ma. Elisa, Rabellino Alfonsina, Sánchez Ma.Belén, Sánchez Ma. José , Lovino Vanesa.
La Escuela Sargento Cabral, de nivel primario, ubicada en la ciudad de Santa Fe, tiene la particularidad de haber sido construida en la misma manzana de la Plaza 9 de julio, por lo que conforma como imagen una totalidad. La escuela cuenta con un ingreso por ese lugar. Los dos espacios: escuela y plaza, están separados por una reja gris de gran altura, cuya función es proteger la escuela del vandalismo. La directora de la escuela plantea como problema el hecho de que el plano gris de la reja funciona como un elemento de seguridad, pero a nivel perceptivo como elemento de cierre, de división, da la sensación de encierro y no favorece la relación de la escuela con el medio.
A partir de este problema el desafío era generar la unión visual de los dos espacios: escuela- plaza. La intervención propuesta por el grupo plantea “resignificar la función de la reja, presentándola ya no como un objeto de separación, sino de inclusión. Un objeto que se presente como nexo de comunicación entre dos espacios relevantes del barrio, que no plantee la división entre el lugar del aprendizaje y del juego, sino que invite a la comunidad, a repensar las funciones de ambos espacios a partir de un fenómeno perceptivo. La intervención de las rejas se plantea a través de la pintura, como una composición plástica vinculada al objeto a intervenir.” Un paisaje cotidiano modificado por el color. Por sus características materiales provocar distintos efectos visuales de acuerdo al lugar y hora en que se mira.
En una segunda instancia, para trabajar el espacio de pertenencia a partir de experiencias de clases, las integrantes del grupo,María Elisa Aquatti y Alfonsina Rabellino, elaboran un plan acordado con la directora de la escuela, para trabajar con los alumnos y maestras. Estas sugieren realizar esta primera experiencia en un grado de cada turno en los que funciona la escuela y llevarla cabo en la hora de Educación Plástica, con la docente Edith Rossi.
La maestra de Plástica, sugiere trabajar dos grupos con características diferentes: 6º grado de la mañana y 4º de la tarde. El 1º es un grupo numeroso que ha tenido en distintos momento de su escolaridad experiencias de tipo creativa, el 2º es un curso pequeño con serios problemas de atención.
A partir de un trabajo corporal, en el patio de la escuela, observando el paisaje se les reparte fotocopias de fotografías de la reja en blanco y negro y se les pide que diseñen una forma a partir de las variaciones que visualizaron en ese lugar. Luego se analizan los trabajos realizados a partir de los cuáles se elaboran conceptos vinculados a distintos saberes. Se sintetiza la experiencia mostrando en Power Point material sobre el fenómeno de la percepción: relaciones figura-fondo, las propuestas de la Gestalt, el mecanismo del ojo. Estas propuestas son atravesadas por ejemplos de lo cotidiano.
Esto plantea un forma de pensar el aprendizaje desde lo significativo, desde el lugar del conocimiento como totalidad, conocimiento que se aprehende desde la experiencia cotidiana y desde lo transversal. El aprender con el cuerpo, relacionar los saberes de todas las materias, cambiar el lugar del docente no como el dueño de los conocimientos sino como aquel que puede ayudar a descubrir el mundo del conocimiento.
Conceptos que se trabajaron: Línea- plano-textura. Ritmo. Llenos y vacíos. Lo virtual, lo real. El tiempo y el espacio. Estímulo- sensación- percepción. El funcionamiento del ojo. La relación con la cámara fotográfica. Conos y bastoncillos. Como funcionan.Relaciones figura-fondo. Factores que condicionan la percepción. Como percibe el mundo cada uno desde sus conocimientos, sus experiencias, sus vínculos afectivos y desde el lugar en que viven. El arte op- relación con el contexto, su origen. Relación del op art con manifestaciones artísticas actuales y con elementos visuales de la vida cotidiana.
Como síntesis, ésta experiencia introductoria al mundo de la percepción, deja latente la idea que el mundo puede ser diferente según se lo pinte. Solo es cuestión de animarse, moverse y tener ganas. Las rejas están ahí, liberadas de su destino de cerrar el espacio; son ahora un elemento plástico, un soporte de una obra artística, un elemento rígido sensibilizado por la acción del artista. Los chicos pudieron sentir, al ejecutar su propia construcción visual en un papel, que ellos también pueden cambiar un soporte gris y ponerle poesía. Es posible que el próximo año se materialice la propuesta de intervenir otro sector de la reja a partir de las propuestas de los niños.
Raquel Minetti-Santa Fe- 11 de noviembre de 2009-contacto:raquelminetti@yahoo.com.ar
::Ponencia 16. Mesa 11
::Taller comunitario de producción cerámica en Bajo Flores. Prácticas de creación con carácter participativo[i]
Coordina Lic. Griselda Osorio
Formamos un equipo de trabajo interdisciplinario que investiga, gestiona y crea materialidades para las mesas argentinas a través de la reinterpretación de objetos de uso cotidiano y su resignificación material, cultural y territorial sobre la base del lenguaje y la tecnología de las Artes del Fuego.
A mediados del 2009 generamos un taller para desarrollar objetos cerámicos para la mesa con el fin de ser utilizados en el comedor comunitario La hormiguita viajera[ii] a través de un convenio entre la Fundación Nuria[iii] y Centro Artífice. El objetivo de éste consistía en “ampliar y madurar las propuestas expresivas y participativas de los miembros de la comunidad a partir de la realización de objetos de mesa para dotar de vajilla cerámica a la organización”[iv].
El proyecto mencionaba la intensión de estimular la búsqueda de imágenes propias que representen al grupo para la constitución de los objetos.
Esta ponencia tiene como objetivo analizar las prácticas de este grupo interdisciplinario de creadores en el desarrollo del taller para la organización comunitaria. En la misma se observarán los procesos generados y los resultados constituidos. Se hará hincapié en las acciones que posibilitaron o no las expresiones singulares de los actores locales entendiendo que el objetivo del grupo promotor consistió en hacer inteligibles y llevar a productos los significados de las costumbres constituidas por el grupo y el lugar en el cual se sitúan en su comunidad.
2 Acerca del taller.
La experiencia se inicia en septiembre de 2009, con una periodicidad semanal, se desarrollaron encuentros hasta diciembre de ese mismo año. Se llevó a cabo en las instalaciones del Centro Comunitario La Hormiguita Viajera que esta ubicado en la zona sur de Capital Federal, Bajo Flores, Barrio Illia. En este espacio funciona un comedor, un centro de alfabetización y un jardín de infantes.
La convocatoria se hizo a partir de los/as alumnos/as que concurrían al centro de alfabetización, a los cuales se incorporaron las personas que trabajan en el comedor, tanto la gente de la cocina, como la gente de limpieza y también la coordinadora de La Hormiguita Viajera.
Los primeros encuentros se destinaron a la transferencia de la técnica cerámicas con el desarrollo de elementos decorativos, objetos para sus casas, floreros, ceniceros. Posteriormente se inicia el desarrollo de vajillas a partir de los modos de trabajo, de comida que tenían cada uno de ellas. Observaron que su mayor carencia con respecto a la vajilla era de platos hondos o cuencos.
A partir de este objetivo comenzamos a constituir los vehículos que nos permitiesen el desarrollo de la vajilla, entre ellos la idea de que cualquier elemento puede ser usado de molde, y que la arcilla toma la forman de todo aquello que la contiene. Los objetos que se produjeron fueron plato hondo; playo; compotera para el postre[v], ensaladera. Finalizada la etapa de modelos las participantes seleccionaron aquellos que iban a utilizarse para hacer piezas seriadas. Los moldes fueron realizados externamente por un especialista. La producción como el acabado superficial por las participantes, quienes estaban a final del taller muy entusiasmadas con poder continuar con la experiencia. Luego de 14 encuentros se había producido unas 100 piezas seriadas de vajilla y una cantidad un poco menor de otras tipologías como ceniceros, floreros, etc.
3 El marco de acción
El proyecto “taller de cerámica comunitario” tenía entre sus objetivos poner en valor acciones de creación comunitaria de carácter plural. Surgían de tal horizonte interrogantes relacionados con la posibilidad de acompañar actos creativos que permitiesen poner en valor hechos singulares. ¿Podríamos encontrar intersticios para reconstruir alguna de las influencias de la estética canónica, de nuestros modelos profesionales, y los hábitos constituidos por los actores locales? ¿Los productos finales del mismo evidenciarían tal búsqueda? ¿Sería posible que surjan manifestaciones singulares en un taller de producción cerámica dirigido a sujetos que no tienen conocimientos técnicos en la materia? ¿Cómo se conjuga transmisión de la técnica con manifestación singular? ¿Se podría observar alguna diferencia con el taller de capacitación de oficio tradicional? Estos interrogantes trascendían la acción de transferencia de un saber técnico –la cerámica- sin embargo necesitábamos de él como vehículo de materialización de la experiencia. Para acercarnos a esta problematización nos situamos en intersticios de discusiones acerca de: trabajo, arte e inclusión. Los tres ejes se pusieron en tensión en la concepción, el desarrollo y la evaluación de esta experiencia
El estado de vulnerabilidad social del grupo participante coloca altrabajo, como un medio de fortalecimiento económico, vehículo hacia la inclusión. Por lo tanto la capacitación para el trabajo se sitúa como un valioso eje de intervención social[vi]. En este enfoque el arte quedaría postergado como un espacio inaccesible, ajeno a este sector o grupo. En esta mirada el taller comunitario desarrollado se definiría como un lugar para el aprendizaje de oficio con el fin de insertarse en la actividad laboral y por ende mejorar la inserción social del sujeto. El trabajo se posiciona como la herramienta por excelencia de inclusión social, y la inserción en circuitos económicos formales se transforma en el objetivo. Sin embargo otras miradas se fueron sumando, definiendo al espacio de trabajo “taller de cerámica comunitario”.
Autores como R. Castell[vii] y S. Bauman[viii] han demarcado las dificultades que esta noción de trabajo genera en la sociedad. La falta de respuesta a los hechos de exclusión de grandes sectores de la población mundial, la imposibilidad de seguir sosteniéndolos como suceso de responsabilidad individual, la extrema acumulación de capital y las grandes desigualdades de reparto de la riqueza, permiten observar –según los autores- después de dos siglos, que sus prácticas y discursos no proponen respuestas de inclusión. “La ética del trabajo” como discurso de orden social se encuentra en profunda crisis, el rol del trabajo en la vida societal propone discusiones tanto en las esferas intelectuales como en la acción política[ix]. Creemos que mantener el lugar que se le ha conferido al trabajo no permite constituir visiones alternativas[x].“Resulta necesario descentrarse del trabajo y centrarse en la actividad creativa”…“Comenzar desde el trabajo es encerrarse a si mismo desde el principio en un mundo fetichizado, de forma tal que cualquier proyección de un mundo alternativo aparece como pura fantasía, como algo traído de afuera” [xi].
Es justamente aquí donde el arte o mejor dicho la experiencia de carácter artístico irrumpen como necesidad y deja de percibirse como ajena. Pero no cualquier arte sino la experiencia artística de lo cotidiano. Dewey afirma “cualquier experiencia se transforma en estética si llega a término; la acción se hace bella en tanto combato por su manifestación plena”[xii]. Dewey nos permite desprendernos de un arte-trabajo entendido como un espacio reservado para especialistas formados, interpretes de los parámetros hegemónicos de apreciación. Pone a la experiencia artística como alternativa. “La respuesta…sobre la centralidad del trabajo es seguramente que no es el trabajo lo que es central, sino la actividad creativa, que existe dentro en contra y más allá del trabajo”[xiii].
A partir de estas reflexiones e inquietudes se dimensionaba la experiencia. Bajo la hipótesis “el trabajo realizado en un régimen de libertad estética activaría el derecho al sentir singular, cuyo ejercicio, subjetivamente inalienable, es necesario a la construcción de una sensibilidad social plural”[xiv] se despliega el hacer en este espacio comunitario. Es sobre esta línea de pensamiento que ingresa el eje de la inclusión, una inclusión no centrada en la participación económica del sujeto sino en la búsqueda de espacios de libertad.
4 Algunas conclusiones previas
Las observaciones y evaluaciones del taller realizada por los actores externos nos dieron algunos indicios de los alcances del mismo[xv]. Carlos Jordán relataba “Una de las cosas que indagamos es: en qué [elementos] comía la gente que venía [al taller] y la que venía a comer al comedor…cualquier elemento que ellos tuvieran podían usarlo como molde, y haciendo planchas podían copiar esa forma….[a medida que experimentaba surgían dificultades entre ellas una importante fue el problema de la separación molde de la piezas en arcilla] “entonces hay que poner algo para que se despegue” [expresaron los participantes el taller al evidenciar el problema]…Empezaron con papel después se coparon mucho con el nylon…”[xvi]
Ana Waserman afirmaba “los hechos más significativos creo que estuvieron relacionados a la incorporación de elementos externos empleados como moldes. De ahí en adelante el grupo comenzó a manejar una estética propia…”[xvii] La composición de modelos a través de la utilización de piezas de bazar que se utilizaban en el comedor y la incorporación de la envoltura de nylon como recurso técnico para evitar el pegado entre la pieza de material cerámico y el molde confirió a la producción del grupo una imagen singular arraigada en los haceres cotidianos y los hallazgos técnicos emergentes en el grupo. Las morfologías de los nuevos objetos fue resultado de una construcción comunitaria integrada por todas las partes presentes en el taller: el material cerámico, el conocimiento-desconocimiento técnico, los elementos cotidianos del comedor, el interés, la expectativa estética con sus influencias, los actores locales, los profesionales acompañantes, etc. La conjunción de esos actantes[xviii] permitió constituir una identificación con el producto. Jordán decía “Yo creo que lograron sentirse identificadas con el producto. Inclusive por estas cosas que tiene la cerámica, cuando ellas empezaron a hacer las coladas al principio estaban preocupadas por el tema de la prolijidad… “es desprolijo, es feo”. Con las primeras coladas y las primeras horneadas sin esmalte, ahí dijeron “ah, esto esta bueno”[xix]. Es importante aclarar que los sectores o elementos que ellas mencionaban como “desprolijos” seguían estando, seguían formando parte de las piezas, sin embargo en el transcurso del taller ese condicionamiento ese valor del objeto se fue desdibujando. Jordan relata “Empezaron a darse cuenta de que eso era de ellas, que lo habían hecho ellas y que nada tenía que ver con la producción que ellas podían comprar en un bazar,…yo creo que paso por ahí un poco la cosa, es decir esto lo hicimos nosotras”.[xx]
Esa identificación con el producto que menciona Jordán, entendemos, es la que posibilitó la apropiación de la producción. Una producción seleccionada por los participantes del conjunto total de modelos producidos. “Al momento de la elección de las piezas para sacar molde…se eligieron aquellas más acabadas y se buscó que en su totalidad se abarquen todos los utensilios que componen una mesa. Hubo una clara inclinación por recipientes hondos y contenedores”[xxi]. Esta situación de “acabado” que menciona Ana entendemos se relaciona con el proceso de maduración que cada producto-experiencia ha constituido a través del dialogó entre: las expectativas estéticas construidas, las posibilidades grupales e individuales de apropiación de la técnica, la labor comunitaria y las deconstrucciones de los parámetros de apreciación realizados. Para el desarrollo de este diálogo fue de gran importancia el uso del recurso productivo de seriado cerámico. A pesar que en una primera instancia entendíamos que la seriación podía producir una mayor tensión e inclinación hacia una estética canónica resultó un posibilitador. Permitió la participación de los actores locales en todo el proceso de desarrollo de cada pieza cerámica en un periodo temporal extremadamente corto. Waserman sostenía “Creo que el hecho detrabajar con una técnica simple favoreció el manejo independiente, y con ello se logró más identidad en los resultados”[xxii]. Colaboró en llevar a término[xxiii] la experiencia, no solo en el sentido de materializar las propuestas generadas, sino en que ellas respondieran a las expectativas de las participantes y también de sus núcleos cercanos. Waseman menciona “cada elección, cada paso tomado, cada modelo elegido representa la imagen del grupo”[xxiv]. Jordan completa “todo el tiempo circulaba gente por el taller, venía el hijo de una, el marido de otra y venían a ver lo que estaban haciendo Empezaron ellas a sentir un orgullo por lo que habían hecho [Surgían diálogos] “No, esto no lo hiciste vos” decía el marido “Si, si lo hizo ella” decíamos nosotros”.[xxv] No solo había una apropiación de la manifestación lograda por cada participante del taller sino también por su grupo de pertenencia. Entendemos que se pudo constituir al menos en algunas experiencias-productos una síntesis entre los parámetros de apreciación socialmente construidos y los propios[xxvi].
Las observaciones del proceso y el resultado material de la experiencia nos permiten afirmar que se logró construir a lo largo del taller un espacio de participación con la posibilidad de contener y llevar a término algunos emergentes singulares. No se puede sostener que a partir de este taller o semejantes se alcance a remplazar patrones de asignación de valor, sino que a pesar de su influencia se puede instrumentar y materializar, al menos creemos en este taller se observaron algunos gestos en tal sentido, manifestaciones surgidas al interior del grupo y que los sujetos participantes se apropien de ellas, dignificando su acción, su labor en un sentido estético pero también ético. Muchas de las preguntas enunciadas quedaron sin responder, otras tuvieron alguna aproximación parcial. No es nuestra intensión, dar una visión acabada sino hacer algunos acercamientos de análisis de una experiencia que tuvo como horizonte preguntarse acerca de los intersticios entre el trabajo, el arte y la inclusión a partir de una acción de acompañamiento[xxvii] social en pos de la constitución de una experiencia artística-productiva a partir del material cerámico.
::Ponencia 17. Mesa 11
::Artes del Fuego y reinterpretación comunitaria. Creación objetual a través de metodologías interdisciplinarias.
Coordina Lic. Griselda Osorio
Esta ponencia tiene como objetivo describir y analizar las acciones de un colectivo deltrabajo interdisciplinario de producción objetual alojado en el intersticio del arte, la artesanía y el diseño. Productores ceramistas, artistas plásticos y diseñadores industriales, vinculados a través de diálogos entre prácticas y objetivos comunes, desarrollamos una experiencia de reinterpretación de los objetos cotidianos para la mesa, sobre la base de las tecnologías y poéticas de las Artes del Fuego. El punto de partida de nuestra investigación fue la problematización de hábitos metropolitanos de comida rápida, la observación del tipo de utensilios y objetos que son utilizados como envase de estos alimentos y las intervenciones que comensales realizaban sobre los diversos productos que conforman el conjunto de “los descartables”. Hoy en el tercer milenio, “el modus vivendi imperante a nivel mundial, nos ha llevado a adherir a hábitos alimenticios callejeros, al paso”[49], o a consumir comida ya elaborada. Esto ha favorecido en los últimos años el despliegue de una cantidad de utensilios de materiales descartables: “platos de cartón, servilletas de papel, vasos de fibra encerada y todo unservicio de mesa -si puede llamarse así al mínimo instrumental que utilizamos para relacionarnos con los alimentos-“[50] de materiales descartables. Entendiendo que el acto del comer es parte de una de las acciones comunales y/o grupales de mayor trascendencia para nuestra cultura y por ende parte de nuestra identidad; y sumado a esto que la desechabilidad de los objetos proponen una relación contradictoria y una propuesta cultural importada, nos propusimos encontrar alternativas materiales para la creación, realización y uso individual y comunal de los objetos de mesa para el tercer milenio. Emprendimos la transformación de estos objetos descartables (y ya descartados) en piezas durables, rígidas, estables en el tiempo, y claramente no-desechables, para aportar una visión contemporánea buscando la reflexión en ese contraste de alternativa material de los objetos de mesa para el tercer milenio.
Para tal fin iniciamos nuestra acción analizando diversos modos de utilización de estos utensilios durante el acto de comer. Observamos que al utilizarlos cada usuario resignifica estos productos a partir de alguna intervención, singularizando su acto de comer. De esta forma estos descartables de uso masivo adquirían de forma efímera una morfología singular, única, dada por cada individuo al usarlo. Sobre esta observación emprendimos un camino de reinterpretación de la vajilla descartable a través de una estrategia inductiva de resignificación de las prácticas del comer al paso a través del rescate y valorización de esas intervenciones realizadas.
Entre los resultados que obtuvimos de esta experiencia, podemos mencionar el desarrollo de familias de objetos para la mesa que luego intentamos sistematizar como una metodología proyectual de carácter participativo para la creación de nuevos artefactos.
La elección de los objetos descartables
A partir de una búsqueda de objetos desechables de uso masivo, abordamos el análisis e interpretación de las funciones de estos dentro de los hábitos de comida al paso (por ejemplo, contenedores de líquidos, contenedores de comidas calientes, de snacks, de postres, etc.).Formamos grupos de objetos en función de las tipologías de comidas que se sirven en cada etapa del día, y analizamos las conductas y la relación de los individuos con los descartables en estos periodos. Además esta segmentación nos permitió formar los grupos de objetos - familia, con una coherencia de uso funcional. Exploramos diversos escenarios con el fin de generar a través del registro visual un corpus de intervenciones de usuario en productos descartables.
Entre las acciones realizadas mencionaremos en esta ponencia dos casos que creemos son claros exponentes del trabajo realizado y la metodología proyectual constituida que permitió el desarrollo de las piezas. El primero es el desarrollo de un juego de café a partir de vasos de café de poliuretano expandido y el otro es un juego de platos desarrollado a partir de bandejas de comida del mismo material.En ambas exploraciones se tomó un criterio de mínima intervención por parte de los integrantes del grupo, con el fin de destacar las personalizaciones realizadas por los diversos usuarios. En el primer caso de los antes mencionados nuestra investigación se centró en la recolección de los descartes en cafeterías luego de los servicios de desayunos y meriendas. Se buscaron descartes intervenidos por los usuarios antes de ser desechados, y se clasificaron según el tipo de intervención a la que fueron sometidos, pudiendo ser rayados, aplastados, perforados, cortados, mordidos, apilados, etc. Además constatamos mediante un registro fotográfico las escenas conformadas por el abandono de los elementos utilizados en la ingesta y la forma particular de uso de los mismos que revelan en esencia los hábitos y costumbres que definen el comer actual.Una vez establecidas estas tipologías de intervenciones se buscaron las que entendíamos eran más representativas de cada una para ser sometidas a los procesos productivos inherentes a la generación de juegos de vajilla cerámicos seriados.
En el segundo de los casos se realizó un almuerzo con comensales, no pertenecientes al grupo y escasamente informados del fin de esa comida, comprando las comidas elaboradas en un supermercado y comiéndolas en los mismos platos de poliuretano expandido en que fueron entregadas, registrándose a la vez la comida que fue servida en cada uno de los platos y observando luego de concluido el almuerzo los trazos e improntas generados en el material durante su uso. Posteriormente, como en el caso anterior, se sometieron a los procesos productivos para la generación de juegos cerámicos seriados.
Cambio de materialidad. Resignificación material, cultural y de uso
Los vasos y bandejas de poliuretano, junto con otros objetos que también abordamos, como las bolsas de snacks y los pirotines y blondas de papel, fueron traspasados al material cerámico a través de moldes que obtuvimos de los objetos originales. Luego de varias pruebas donde estudiamos los caminos posibles para utilizarlos como modelos, se realizaron los respectivos moldes en yeso, tarea que requirió la experiencia de un especialista moldero para conservar los rasgos particulares de los materiales originales y las intervenciones realizadas por los usuarios. Comenzamos entonces a reproducir los objetos en cerámica en los talleres de los ceramistas miembros del grupo.
De esta manera las improntas, marcas y huellas del uso, del juego, del desgaste, del modo de comer de cada individuo, del amontonamiento de los objetos descartables quedaron fijadas en la cerámica. Trabajamos sobre estas nuevas materialidades para que cumplan con requisitos operativos y técnico constructivos para objetos utilitarios contenedores de alimentos a través de la diversidad de posibilidades que nos brindaba la cerámica y sus terminaciones superficiales. Hicimos pruebas de colores de arcilla, de acabados superficiales, colores, texturas, manchas, chorreaduras. Por ejemplo, en los vasos de café, investigamos las posibilidades de los pigmentos cerámicos para imitar las chorreaduras de café. En cuanto a los pirotines, desarrollamos calcomanías vitrificables con la impronta típica de estos elementos: dibujo de rombos con colores primarios.
Obtuvimos entonces varias familias de objetos creados en cerámica: bolsitas de snacks de diversos tamaños y colores, blonda y pirotines, bandeja rectangular y vasitos de café. Cada serie de objetos mantuvo ciertas características del material original, por ejemplo, las blondas y pirotines mantuvieron los pliegues propios del papel, los vasos la textura del poliuretano y las bolsas sus típicas curvas y pliegues. Pero a la vez, todos comenzaron a tener algo en común: esta nueva materialidad cerámica, su método de reproducción, su durabilidad, su eternización, su oposición a lo desechable.
Conclusiones
No es nuestra intensión sacar conclusiones finales, pero sí destacar la importancia de formar un grupo de trabajo interdisciplinar donde cada miembro hace aportes y avances en la investigación desde diversos saberes y quehaceres.
Seguimos trabajando para expandir esta experiencia y ponerla en relación con diversos sectores de la sociedad, como lo hicimos en el comedor comunitario La hormiguita viajera, de Barrio Illia, Capital Federal, durante 2009.
Hoy podemos sentarnos a la “mesa del tercer milenio” y utilizar estos nuevos objetos resignificados y reinterpretados por diversos comensales y por nosotros mismos. Continuaremos investigando ahora este nuevo material, sus usos, y también nuevas materialidades.
::Ponencia 18. Mesa 4
::De Cenicientas y Madrastras mandonas
Marta Gabás
Coordina María Claudia Nanni
Si uno observa documentales, relatos de viajeros, etc. donde se muestra o describe la vida de comunidades -por ejemplo africanas-, es común verlos cantar, bailar y tocar instrumentos mientras trabajan o caminan o descansan o alivian a enfermos o celebran diferentes rituales. Queda claro que la música es parte de la vida y que es de todos. No hay músicos especializados ni profesionales. Cantan niños junto a ancianos, sin discusiones sobre tal o cual ritmo, ni intérpretes de moda, ni diferencias generacionales. En nuestra cultura, en cambio, hay pocos intérpretes y muchos espectadores. Pocos compositores pero muchos “consumidores”. Es casi imposible encontrar un hogar sin algún tipo de reproductor de música. En cambio es cada vez más difícil encontrar gente cantando o tocando instrumentos. Hasta provoca cierta gracia o extrañeza si alguien pasa cantando por la calle, y nos da vergüenza si nos sorprenden haciendo esto. Hay una tira de Mafalda donde Quino muestra lo que intento decir. Suben en el ascensor de su edificio Mafalda y su hermanito cantando a viva voz. En el ascensor va una señora que con cara de enojo les pregunta si sus padres no les enseñaron urbanidad, a lo que Mafalda le responde que por suerte los padres los urbanizaron sin pavimentarles la naturalidad. Paradójicamente pareciera haber una asimetría que se torna cada vez más marcada entre el nivel de “civilización” o educación sistemática y la posibilidad de expresarnos a través de distintos lenguajes. ¿Por qué nuestra educación se separó tanto de la vida, al punto de no permitirnos hacer algo que -como dice sabiamente Mafalda- es natural? ¿Qué ha pasado con nuestra capacidad de comunicarnos de diferentes modos? O lo que es más grave: ¿qué está pasando con nuestra capacidad de comunicarnos de algún modo? Por décadas se ha tratado de fortalecer la lengua materna en la escuela en detrimento de otras disciplinas y aún así no logra superarse la crisis. Tal es que hoy nos preocupan seriamente los problemas de comunicación oral y escrita de nuestros alumnos en una sociedad altamente competitiva. Esto es muy válido, pero no menos válido es reconocer que estamos rodeados cada vez más vertiginosamente de imágenes sonoras y visuales, de adelantos tecnológicos, y no contamos con los elementos para decodificarlos. Tenemos problemas cada vez más complejos para resolver y no poseemos las herramientas necesarias para lograrlo. Manejar una variedad de lenguajes como el oral, el tecnológico, el visual, el gestual, el sonoro, el matemático, nos ayuda a comprender el mundo en su complejidad cotidiana. Como dice Helena Alderoqui, hay cosas, emociones, sentimientos, sensaciones que no se pueden expresar con palabras. Por ello se torna indispensable contar con todos los medios posibles. Dialogando hace tiempo con Violeta de Gainza me decía: “la salida de un chico es una sumatoria de experiencias. Lo que propone la nueva pedagogía es tomar contacto con todo lo que te rodea, sentirlo, modificar cuando hay algo que no te gusta, luchar para que se modifique. Eso sería una toma de posición completamente distinta. La vida es compleja, si sales a la calle o al campo, está todo junto. Si en una salida al grupo le interesó un pajarito, y los que escuchamos eran todos zorzales, la próxima vez salimos para escuchar si hay otros distintos. Pero esta no es una decisión puramente intelectual, es una determinación donde está el afecto, los intereses humanos, intelectuales, está todo junto.” Manejar estos lenguajes posibilita otras formas de aprehender, de leer el mundo, de entenderlo. Ver el mundo a través de la mirada de sus artistas permite complementar la representación que tenemos de la realidad. La escuela no forma artistas pero sí es su responsabilidad brindar conocimientos en torno a los lenguajes artísticos, a la materia prima y a las manifestaciones de su entorno como de contextos cada vez más lejanos en espacio y tiempo, a los diferentes paisajes sonoros y visuales según el lugar y época en que nos situemos. Si nos preguntan de qué color son los árboles seguramente nos imaginamos inmediatamente el verde, pero si observamos con atención, verde es sólo uno de los tantos colores que coexisten en el follaje de un árbol, que además varían en valor según la luz, nuestra posición, etc. Si a un alumno le solicitamos que haga un dibujo y nos limitamos a decirle que es bonito, sin ayudarlo a descubrir problemas que pueda tener ese dibujo ni le mostramos las herramientas para que los pueda resolver, el rol docente desaparece y el niño se frustra. Con el correr del tiempo se va sintiendo incapaz de dibujar porque no tiene elementos para mejorar su producto ni para ‘leer’ otras expresiones visuales. Pedirle a un niño que escuche la línea del violín en una obra orquestal es un ejercicio de gran abstracción que necesita una serie de conocimientos previos que debimos desarrollar a lo largo de la escolaridad. Conocimientos que constituyen los aportes que vamos a hacer para enriquecer y desarrollar el lenguaje sonoro musical que el niño trae consigo. Conocimientos que necesita para desarrollar y educar su percepción. Del mismo modo que la correcta pronunciación, la construcción de frases coherentes y el enriquecimiento del vocabulario de nuestros niños necesitan del trabajo sostenido, estos lenguajes, que también están en la vida cotidiana, necesitan nutrirse día a día. Necesitan enseñarse, ya que tienen sus propios códigos y sintaxis. Desde esta perspectiva cabría abrir el debate en cada escuela respecto de qué se espera delas disciplinas y de los docentes de Educación Artística en la escuela. Y aquí es necesario abrir un espinoso tema para la reflexión: La ornamentación para los actos y la enseñanza de marchas patrias vs. los contenidos curriculares de los lenguajes artísticos. Es decir qué debería enseñarse y qué se solicita en el contexto escolar que se haga. Dice Teresa Usandivaras “los espacios para hacer música están acotados y aún acotados, a veces se desaprovechan, y entonces se achican aún más y hasta desaparecen. En la escuela la hora de música es el espacio oficial, institucionalizado, para hacer música. Sin embargo, la hora de música se convierte a veces, si el docente es poco interesado, en hora de recreo, o en hora de memoria, cuando el énfasis está puesto en la repetición de la letra de las canciones patrias o en las biografías de los músicos, o en hora de cálculo para determinar rápidamente y sin equivocarse cuántas semifusas entran en una redonda.Y sin embargo, la posibilidad de apropiarse de la música sigue latente, y cuando se da la ocasión, se actualiza vigorosa y naturalmente, como una función más del cuerpo. Aparece en los recitales, donde el público corea, o responde, o acompaña la música que baja del escenario. Y aparece siempre que se le deja aparecer... en la hora de música, por ejemplo: basta con que se permita cantar, improvisar, palmear, golpear, desplazarse. Espontánea, naturalmente, grandes y chicos nos apropiamos de la música, si nos dejan apropiarnos.” El sistema educativo tiene absoluta responsabilidad en que ésta sea la situación de la música en la escuela, y la descubrimos si nos remontamos a sus orígenes cuando la política nacional, que tenía un determinado modelo de país a construir, unificó a gente de distintas nacionalidades bajo la fuerza emotiva de símbolos y canciones patrias. Lamentablemente dejó fuera las nanas, polcas, schottis, mazurcas, sevillanas, cantes, fandangos,canzonettas, tarantellas, y música de los originarios del país, etc. que hubiésemos conocido de primera mano y hubiera sido tan rico compartir. Si lo que pretendemos es enseñar elementos de los lenguajes artísticos, no podemos conformarnos sólo con conocimientos que resultan restringidos y estructurantes. No nos sirven para expresarnos, para elegir libremente lo que queremos escuchar o ver y mucho menos nos sirven para valorar nuestro entorno sonoro o visual, o comprender manifestaciones artísticas de distintos estilos. Otro punto importante es la información docente. ¿Qué información tenemos a partir de nuestra formación sobre el aporte de cada uno de los lenguajes? Creo que existen mitos que es necesario replantearnos. Hay quienes sostienen las siguientes afirmaciones que es necesario discutir:
-Las ciencias enseñan y desarrollan el intelecto. El arte decora y entretiene.
-Hay quienes nacen con el don para las artes, por lo que es común escuchar “yo no nací para esto” cuando hay que cantar o hacer un dibujo. Pienso que las disciplinas artísticas no pueden seguir denominándose “estético expresivas” ya que esto favoreció que nos sintamos las “cenicientas” del curriculo. Más bien deberíamos hablar de Educación Artística por tratarse de espacios de conocimiento. Son disciplinas que se enseñan, se aprenden y se evalúan al igual que la Lengua , la Matemática y las Ciencias. Por lo tanto el rol de sus docentes no puede seguir siendo el de decoradores, musicalizadores y sonidistas de actos y fiestas escolares, de ilustradores de cuadernos y de colaboradores con las demás disciplinas aportando la “canción a pedido” sobre las vocales, los números o la ecología, o la “cosita a pedido” como souvenir para el día de la madre. Para evitar el sutil mandoneo deesta suerte de madrastras escolares es necesario situarse definitivamente en el rol de enseñar los contenidos específicos de los lenguajes artísticos, ya que no serán abordados por ninguna de las otras áreas. En este sentido en Entre Ríos contamos desde 2009 con un documento de lineamientos curriculares donde aparecen enunciados por primera vez los “no” de Educación Musical para poder socializar y discutir con los demás colegas y directivos respecto de cuál es el lugar que queremos y necesitamos transitar y construir en función de los niños que educamos. Otra cuestión a debatir es ¿Con qué se enseña? Y aquí aparecen dos puntos: la falta de elementos y los recursos vs. los prejuicios. Por un lado está la falta de buenos materiales como pinceles, pinturas, papeles, lápices, un espacio adecuado para mantenimiento, higiene y almacenamiento, etc. en el caso de Plástica; buenos Instrumentos sonoros y musicales, buenas grabaciones, buenos reproductores de audio, etc. para música. Si los recursos no son aportados por el estado, se pueden obtener a través del aporte de la comunidad educativa, cooperadoras, padrinos, etc. o apelar al financiamiento que ofrecen algunos programas nacionales (y de hecho hay varios casos que han logrado hacer compras importantes para Ed. Artística a través de dichos planes), porque todos los niños se merecen contar con elementos de calidad durante su formación. El otro tema son los prejuicios respecto de los materiales que a veces no vemos que tenemos. Los que están en el entorno, que son gratis o de muy bajo costo y que nos permiten abordar contenidos y realizar producciones con mucha calidad, como el papel de diario, la arcilla, el barro, el carbón, etc. que son materiales y son contenidos de Plástica, por lo que es necesario valorarlos en toda su dimensión. Y en el caso de música objetos de todo tipo para utilizarlos como fuente sonora tal como lo hacen músicos callejeros o de escenario como Stomp o Mayumana o los realizadores de efectos sonoros. También tenemos que hablar de los propios prejuicios respecto de los estilos musicales a trabajar con los niños. A veces se piensa que no se pueden llevar determinadas músicas porque no les van a gustar y se lo afirma desde un supuesto. El problema es que si sólo nos quedamos con lo que el niño trae o le gusta, le estamos cercenando la posibilidad de conocer otras músicas que no aparecen en los medios de comunicación y esa es una responsabilidad que no podemos eludir. Si trabajamos con niños pequeños se puede usar todo tipo de música sin ningún problema. Si se trata de chicos que ya tienen un gusto formado por los medios de comunicación o el barrio, hay que tomar - sin duda- lo que ellos traen y comenzar a establecer relaciones con los contenidos y con otros estilos musicales. Buscar, además, estrategias que impliquen consignas y actividades que los pongan en contacto con distintos estilos hasta que progresivamente las audiciones puedan ser más extensas y con el sólo objeto de escuchar música. Y aquí estamos entrando en el aspecto más importante de todo proyecto educativo: El enfoque didáctico: la clase como laboratorio o lugar de experimentación. Personalmente creo que la clase no puede seguir siendo un lugar de mera reproducción de canciones o ritmos propuestos por el docente o de coloreado de fotocopias. Mal se puede construir un lenguaje si no se manipula la materia prima, si no se explora libremente, con “permiso” para hacer ruido, para ensuciar, buscando distintos resultados y posibilidades. Probar distintas combinaciones, organizaciones. La resolución de consignas claras pero con oportunidad de diferentes opciones, conducirán naturalmente a otra parte fundamental de este enfoque pedagógico: la producción con los lenguajes artísticos en la escuela. Involucrarse con el lenguaje como hacedores no sólo les permitirá desarrollar un discurso visual o musical, y poder acceder progresivamente a la apreciación de obras ajenas, sino también participar activamente de la vida cultural de la comunidad escolar. Tampoco podemos desatender la importancia de divertirse con los alumnos aún en instancias de evaluación. La clase no tiene que convertirse en algo que nos pese hacer. En este mundo de continuo stress en el que nos vemos sometidos por los problemas económicos, sociales, etc. no podemos cargar con el peso de ir a trabajar con displacer. Si la propuesta resulta atractiva y provechosa seguramente los docentes nos sentiremos mejor y posiblemente tendremos menos desgranamiento escolar. Es importante que el niño aprenda en un clima de contención y alegría, con la seguridad de que se puede equivocar cuantas veces sea necesario, sin que esto implique descalificación. Por eso es fundamental elegir adecuadamente los instrumentos y criterios de evaluación. Por ejemplo puede tratarse de un juego teatral en el que tengan que poner en práctica aspectos aprendidos de uno ó más lenguajes. Para que todo esto se produzca hay algo que no se puede perder: la eterna curiosidad de quien enseña. Probablemente en muchos lugares el único centro cultural sea la escuela. El lugar de reunión, de actos, festivales, etc. En ese caso el promotor de hechos culturales es el docente. Por eso es importante confiar en su curiosidad y su búsqueda permanente de literatura, películas, músicas, fotos y reproducciones de arte, contactos con artistas, con asociaciones, museos y escuelas de arte, bibliografía, etc. Además creo que la curiosidad y la pasión y -como dice Cullen- el deseo de aprender son contagiosos y a los niños esto les viene muy bien. La experiencia directa con artistas locales o regionales o gente que se dedica de algún modo a la cultura les muestra a los niños las posibilidades que tal vez creen les son vedadas. Les permitirá darse cuenta de que no son seres inalcanzables, son personas que se preparan, se esfuerzan, trabajan, estudian para lograr sus metas. En muchísimos casos, nacidos en un contexto absolutamente desfavorable económica o afectivamente, pero que han sabido luchar por hacer lo que sienten. Por último, considero que puede ser interesante que antes de proyectar la tarea del año lectivo, piensen junto a sus colegas en cada uno de los puntos mencionados. Tal vez logren redefinir algunos conceptos que ayuden a modificar las relaciones entre las disciplinas. Tal vez puedan llegar a algunos acuerdos y resolver problemáticas y malestares que acarrean las jerarquías disciplinares socialmente construidas. O al menos puedan iniciar un diálogo que con el tiempo permita intentar historias sin cenicientas ni madrastras mandonas.
::Ponencia19. Mesa 4
::ARTES INTEGRADAS Y EDUCACIÓN. Punto de partida para una nueva concepción de la enseñanza actual.
Lic. Susana Espinosa
Coordina María Claudia Nanni
De lo plural, lo múltiple y lo global
En el mundo contemporáneo se vive globalmente, integradamente, pluralmente. Lo múltiple, lo diverso y lo heterogéneo constituyen avales para las formas de convivencia, para todo lo que hace al tránsito social del hombre por este mundo.
Vivimos en un tiempo de plurales. Por tanto cabe preguntarse como lo hace Stella Maris de Britos, ¿qué se pluralizó? Dice la autora: Insertos como estamos, en un proceso de pluralización, se pluralizaron las culturas, los escenarios, los espacios, los tiempos, los actores, las identidades, las territorialidades, los lenguajes y también el arte. /…./En este tiempo que necesita y que reconoce pluralidades, los distintos campos de conocimiento echan mano de las metáforas artísticas para definir esta época o para describirla. Así por ejemplo, se habla de una cultura polifónica, utilizando una metáfora musical, para referir, como en la polifonía, a la simultaneidad y a la pluralidad de voces que se escuchan en simultáneo. Con ella se hace referencia a identidades múltiples, a multiplicidad de culturas que suenansimultáneamente, que son y están simultáneamente. Las ciencias sociales se valen por otro lado de la metáfora teatral y nos hablan de escenarios, de actores, de roles, de textos ynarrativas múltiples. [xxvii]
En la sociedad del conocimiento (como se define a la sociedad actual), los distintos campos y ciencias también dan cuenta del proceso de pluralización a partir de la multiplicación de los saberes y de sus nuevas asociaciones e interacciones. Asistimos así a un tiempo de rupturas de los cánones tradiciones para concebir el conocimiento, para afrontar el hacer, para comunicarnos.
En el terreno del arte, también asistimos a rupturas. La diversidad de manifestaciones acrecentadas por la articulación entre artes tradicionales, artes contemporáneas y artes por tecnología demanda, por su diversidad, nuevas formas de categorización, nuevas formas de producción y recepción. En este marco, asistimos, tal como afirma Edgar Morin[xxvii] a realidades complejas que exigen una reforma del pensamiento y de métodos capaces de articular e interactuar en múltiples contextos. Por tanto, a la hora de pensar en la formación de las nuevas generaciones, es central tener en cuenta que estas generaciones son nativas de un mundo pluralizado.
El problema de la recepción
Los nuevos formatos expresivos determinan a la vez nuevos formatos comunicacionales y dentro de ellos sus protagonistas (emisor y receptor) establecen una nueva relación, instalando contratos hablantes en los que la instantaneidad y la simultaneidad están en primer plano.
El niño de hoy se cría en ambientes y formas de vida de alta velocidad comunicacional, por lo que su percepción de los acontecimientos es múltiple y global por lo que percibe y consume simultáneamente fragmentos disímiles de las comunicaciones que le llegan interlinealmente.
A esta modalidad del conocimiento contribuyen significativamente las redes digitales y electrónicas de la comunicación por lo que frecuentemente la barrera generacional entre los niños y jóvenes y los grupos hetáreos mayores entran en conflictos a la hora de comprender aspectos de la semántica, la sintaxis y la poética de los mensajes.Por tanto, más que nunca debemos estar atentos al ida y vuelta comunicacional, al feed-back empático que debe construirse inexorablemente entre el emisor y el receptor de mensajes. Cada vez más la comunicación se basa en la interacción, en la participación de las partes, y con especial carácter, en el campo educativo, en el cual ya debiéramos haber superado la vieja idea de que el educando tiene una mente vacía a la que el educador llena como quien echa líquido en un recipiente. Tal como dice Murray Schafer ya no hay maestros, sólo una comunidad de aprendices.[xxvii]
En base a este breve descriptivo del estado de la cuestión, expondré a uds. los puntos de partida que considero necesarios para abordar la enseñanza del arte desde la integración de diferentes lenguajes.
Las nuevas epistemes
Si entendemos por episteme al conjunto de conocimientos que condicionan las
formas de entender e interpretar el mundo en determinadas épocas, podríamos afirmar que la actual, es una época que genera nuevos y revolucionarios formatos epistémicos, y que por tanto, resulta imprescindible abordarlos desde la óptica de la hermenéutica, ciencia dedicada a la interpretación y comprensión de textos y mensajes.
Hoy anclamos nuestro conocimiento de algo en lo que comprendemos y creemos de ese algo, es decir aquello que resulta verosimil (creíble) a nuestro entender, independientemente de que ese saber responda a una verdad universal o no; hoy, no nos preocupa buscar el absoluto de la verdad de algo sino su “posibilidad de ser” (como diría el filósofo), su existencia en mí, su realidad construída por mí.
Estamos hablando entonces de cuestiones intelectuales complejas que exigen al hombre de hoy estar inserto en la realidad que lo circunda (y que él contribuye a crear) pero a la vez a tener conciencia de que “esa realidad” es “su realidad” la cual puede resultar diferente a la del otro aunque surjan ambas realidades a la misma cosa. Estamos hablando entonces – y repito – de la problemática de la percepción de las cosas, de la problemática de la interpretación de las cosas, de la problemática de la comprensión de las cosas, que tal como dijimos más arriba, se producen además en formatos pluralistas, multilingüistas, interdisciplinarios y simultáneos.
Dice Silvia Malbrán al respecto que un interrogante de interés es el relativo a cómo la mente integra los diferentes niveles de información de manera tan articulada que permite la comprensión del mensaje al momento. La Psicología Cognitiva ilumina tal interrogante mediante los modelos de agrupamiento perceptivo y de teoría de los esquemas la que fuera enriquecida posteriormente con el aporte de las aproximaciones ecológica y naturalista (Neisser, 1982)[xxvii]. La teoría del agrupamiento perceptivo, (basada en la teoría de la Gestalt ) muestra cómo la mente segmenta y agrupa la información al reunir los componentes de la escena/discurso de acuerdo con los principios de proximidad, destino común y similitud. [xxvii]
¿Cómo encarar estas problemáticas a la hora de comunicar mensajes? ¿cómo hacer para enseñar saberes en y desde esta sociedad plural y global? Solo creando nuevos códigos y signos, nuevas encriptaciones simbólicas, nuevos conceptos (epistemes), que reemplacen las sintaxis descriptivas por sintaxis presentativas, descontextualizadas estas últimas de su historicidad o para que ella no aplaste el presente. El pasado no me influye, yo lo influyo desde mi presente, dice Wilhem de Kooning.
El arte actual resuelve el tema y nos desafía – como perceptores – a un juego hermenéutico para su comprensión, poniendo en primeridad los significantes connotativos antes que los significados denotativos; lo conceptual, lo abstracto o lo sugerido antes que lo figurativo, lo explícito, lo narrativo. Y va por más, supera la barrera de las fronteras de los lenguajes específicos y permite que unos con otros se irradien, mezclen, fusionen y construyan nuevos discursos sincréticos que no buscan “decir algo” sino expresar algo. No tengo nada para decir y lo estoy diciendo, escribía en su conferencia sobre la nada John Cage
Sobre la síncresis y la integración como puntos de partida para una nueva concepción de la enseñanza del arte.
¿Cómo formar entonces en este sentido?, ¿qué cambios habremos de producir en la educación especializada para adecuarnos a estas tendencias?, ¿qué cambios debemos producir también en el espacio de arte en la escuela común para que el niño enriquezca su natural tendencia a la expresión integral, la fortalezca y la utilice en sus expresiones?
La mayoría de los profesores de música, plástica, danza, expresión corporal, gimnasia artística, teatro o cualquiera otra de las llamadas Bellas Artes, egresados de las instituciones nacionales y provinciales, se desempeñan en los distintos niveles de la enseñanza especializada o de la escuela común así como en la docencia terciaria y universitaria o la gestión educativa; esto es, absorben en su totalidad, las variables de la oferta educativa artística escolar.
Los conocimientos y las herramientas pedagógicas que poseen han sido adquiridos en compartimentos estancos, diferenciados y especializados sin ningún tipo (o con escasa) formación integral. En general, el músico no conoce de la imagen ni del teatro y la danza, el plástico poco sabe de la música, el teatro y la danza, el artista de teatro, poco sabe de la música y la plástica, el gimnasta artístico poco sabe de las otras artes.
Así entonces, los educadores de arte tenemos una asignatura pendiente. Nuestra escuela sigue considerando a la clase de Arte como una materia de complemento, de entretenimientoque no transita el campo fértil de la investigación y por lo tanto se encuentra desprendida del conocimiento y seguimiento de las tendencias estéticas de la modernidad.
Construir de todos los lenguajes un lenguaje[xxvii], es uno de los más significativos paradigmas que trasmiten las artes desde la segunda mitad del siglo pasado hasta hoy. Sin que ello signifique un renunciamiento a los lenguajes propios de cada arte como objeto de acción, el hombre hoy se expresa mucho más “globalmente”, combinando de manera libre las distintas expresiones artísticas y sin miedo a violar reglas instituidas, para, en cambio, generar creativamente reglas instituyentes.
Es inminente la flexibilización del currículo escolar tradicional; es necesario cambiar la idea de que el alumno ingresa al ciclo de formación que le pertenece, teniendo en cuenta exclusivamente su edad cronológica e independientemente de sus saberes, vocaciones y competencias naturales para el arte; debemos intervenir como docentes en una nueva concepción de la educación siendo ésta de y por el arte. El espacio de arte debería ser abierto, libre e integral para que el niño desarrolle sus potenciales creativos en plenitud. Bajo estas ideas, el docente de arte, en lugar de imponer la clase de música o de plástica, o de danza, será un gestor cultural, un animador que guiará el hacer expresivo individual dentro de una composición grupal.
Debemos incorporar las ideas renovadoras que gobiernan a lasArtes Integradas como emergentes de lenguajes conjugados, a la luz de lo que en los últimos tiempos se ha descubierto a través de la psicología del desarrollo y de la psicología genética.
Nuestra escuela no transita generalmente el campo fértil de la investigación por lo que muchas veces desconoce las más avanzadas investigaciones mundiales de las Ciencias de la Cognición que llevaron adelante autores como Sloboda, Meyer, Jackendoff, Barthes e Imberty entre otros.
Entonces, y concluyendo, es hora de tomar conciencia de que las distancias entre arte y escuela son grandes ya que pareciera que el arte mira hacia delante y la enseñanza de arte mira para atrás. Hay que encontrar un punto de interacción entre un campo y el otro.
::Informe sobre las mesas coordinadas por Ma. Claudia Nanni
::Ponencia : ARTES INTEGRADAS Y EDUCACIÓN. Punto de partida para una nueva concepción de la enseñanza actual.
Autora: Lic. Susana Espinosa. UNLa
La ponencia de la licenciada Susana Espinosa fue de excelente nivel. Su desempeño profesional, demuestra amplia experiencia en el tema abordado. Muy buena disposición para recepcionar los interrogantes que fueron surgiendo durante el tiempo asignado para formular las preguntas que surgieron del grupo asistente. Con solvencia en el tema, la licenciada Espinosa orientó yrespondió a las dudas expuestas por dicho grupo.
El aporte sobre Artes Integradas fue muy valioso a la hora de los tiempos en que se aspira la integración de las diferentes áreas artísticas en la educación. Realizó una exposición que planteó la importancia de la educación artística sumando su apreciación personal acerca del tema.
El cierre de esta ponencia fue alcanzado naturalmente por conclusiones de los participantes que co
ntaban con el apoyo de la Lic. Espinosa ya que el tema estuvo claramente expuesto.
::Ponencia: “ DE CENICIENTAS Y MADRASTRAS MANDONAS”. El lugar de las Disciplinas Artísticas en la Educación General.
Autora: Prof. Marta Gabás
La ponencia de la Prof. Marta
El cierre de esta ponencia estuvo a cargo de su coordinadora, que hizo referencia a los inconvenientes planteados alentando a resolverlos con un buen trabajo aulico.
