Ritos escolares de la educación de las artes visuales
Nidia Bulos, 2008
Los chicos reciben al docente de Plástica vivando “¡Plástica!, ¡Plástica!”, algunas mamás se quejan a dirección de la nota que se le puso al hijo en la materia y en el reparto de tareas para los actos escolares jamás se le asigna al docente de Plástica el discurso o las palabras alusivas.
Una serie de supuestos, que se configuran como representaciones sociales aparecen en el ámbito de la educación, algunos se vinculan y construyen concretamente el espacio físico y simbólico de la Educación Plástica en la escuela.
La formación del futuro docente debe, por lo tanto, intentar reconocer estos signos (prescripciones, ritos, tradiciones, etc.) para analizarlos, revisar las concepciones en las que se sustentan y promover su modificación o resignificación.
Las representaciones sociales hacen presente nuestro pensamiento construido socialmente. Entrañan percepciones, informaciones y sentidos. Reproducen experiencias, esquemas y concepciones que les han dado forma, y por esto son concebidas como dadas e inmodificables. Son “esquemas cognitivos relacionados con la organización social, atravesados por un sentido objetivo y un sentido subjetivo, es decir esa parte del juego social que permite vivir “como natural” el sentido objetivado de las instituciones”
La percepción como “natural” de los signos que me propongo considerar, es lo que debemos poner en tela de juicio de manera que podamos hacer una apropiación nueva.
He aquí una enunciación de algunos de estos hechos y dichos concretos:
-Espacio vivenciado por los estudiantes -especialmente- como “hora libre”,
-Defensas desde el lugar por excelencia de la libre expresión y la creatividad,
-Enseñanza de un “popurrí” de técnicas, dibujos en hoja canson que van en una carpeta,
-Supuesto de que deben aprobar todos los alumnos “siempre que trabajen”,
-Directivos que reprochan al docente de Plástica por “arruinar la libreta” de un abanderado
-Expresiones como “es una asignatura fácil”,
-El docente de Plástica es considerado el “decorador oficial de la escuela”,
-A la hora de presentar planificaciones, el docente manifiesta que lo hace “por obligación, que no necesita”,
-Se acostumbra utilizar las horas en que los alumnos están en clase de Plástica para reuniones con los padres,
-En algunas instituciones se prohíbe utilizar arcilla o materiales que ensucien los bancos,
-El docente recorre las diferentes aulas para el dictado de la clase, no hay aula para Plástica,
Las instituciones educativas se caracterizan por serorganizaciones cargadas de acciones y dichos como estos, que se repiten día a día, año tras año; que se heredan de directivo en directivo, de docente en docente, de alumno en alumno, y así continúan validándose.
Esta ritualidad refuerza que estas acciones sean consideradas como naturales, como correctas, se desconoce su origen: si fueron decisiones de algún directivo, si responden a normas escritas. De todas maneras hay una apropiación de ellas, y, fruto o no de una reflexión, dan cuenta de posicionamientos acerca de la Educaciónartística y la Educación del campo de las artes visuales en particular.
Podríamos hablar de estos dichos y hechos, como de ritos, dado que son acciones repetidas invariablemente, y que no dan lugar a la toma de postura necesaria de la tarea docente.
En el listado podemos reconocer aspectos relacionados con las condiciones de trabajo, con el rol del docente en el marco institucional, con los tiempos y espacios adjudicados curricularmente a la Educación Plástica, contra los cuales es difícil enfrentarse.
Como decíamos al principio son representaciones sociales,entrañan percepciones, informaciones y sentidos que subyacen. Se han construido, validado, establecido, defendido y las hemos heredado. Hay pautas a las que atenerse, que establece la tradición o la autoridad.
Podríamos decir que cada uno de estos modos de acción, rituales -como representaciones- pueden leerse como signos: connotan sentidos -lo que Barthes denominaría mitos- separadamente de los cuales no es posible entenderlos. Es importante destacar que estas concepciones fueron construidas culturalmente y deben entenderse en contexto, pero que se han convertido en afirmaciones, en verdades que difícilmente pueden cuestionarse.
Ritos y mitos
¿Qué se esconde debajo de estas acciones ritualizadas, naturalizadas?
El mito de la libre expresión. Subyace en los fundamentos, toma forma en la idea de “hora libre”, o cuando un docente considera que puede sacar a un alumno para realizar una evaluación de otra materia. Heredado de bibliografía como “Desarrollo de la capacidad creadora”, este mito subsiste. “En la construcción de formas, la autoexpresión encuentra una salida que refleja los sentimientos, emociones y pensamientos de un individuo en el nivel de su propio desarrollo”. De este modo, pensar la expresión como un acto reflejo implica que no hay un trabajo de búsqueda, un estudio, un aprendizaje. Este énfasis en la supuesta libertad de expresión desconoce la enseñanza del docente tanto como la misma necesidad del espacio educativo; todo se reduce a dejar surgir lo que se tiene de manera innata porque el arte “no se aprende”. Fernando Hernández caracteriza a este enfoque de la Educación artística como “favorecedor del desarrollo de la imaginación y la creatividad ante la mirada sin trabas del adulto, que no debía influir en el potencial del niño y de la niña”
Y por lo tanto, desde este pensamiento, en Educación Plástica no se evalúa -por un lado- y, como se dice que “es una asignatura fácil” -o en todo caso no hay nada que hacer si no se cuenta con las aptitudes- todos tienen que aprobar. “La evaluación es uno de los aspectos educativos más problemáticos de la educación artística. Las razones son variadas y no difieren mucho de las que podríamos formular a propósito de la propia razón de ser de la educación artística. En ambos casos las dudas ante esta cuestión tienen su origen en la red de supuestos e influencias (…) el arte es una cuestión del genio innato y, por ello el aprendizaje del arte tiene un efecto limitado; las cuestiones referentes a la creación artística son de índole subjetivo”
El mito del “complemento”. “Las artes representan y ofrecen una forma de conocimiento, cuyo lugar en la educación escolar no es similar, no tiene el mismo peso específico, que otras formas de conocimiento”. Debemos retomar aquí las divisiones escolares que colocan por un lado las materias que se apoyan en el mito de trabajar con el intelecto, y por otro las que son consideradas meramente manuales o prácticas, dado que son las que están por debajo de rituales como la carpeta tamaño carta, con “trabajitos” realizados en hojas canson blancas con el muestrario de técnicas posibles, harto conocidas por todos y otros como la ilustración de temas de otras asignaturas. Acciones que llevan “a que esta disciplina se haya considerado como un saber informal o una habilidad funcional de poca importancia y no como un campo de conocimientos organizados que puede ayudarnos a interpretar el pasado, la realidad presente y a nosotros mismos”
Existe el mito de que no cuenta con un campo de saberes propios. De la mano de los fundamentos, está la consideración de que no hay contenidos que enseñar, en aquella postura de la libre expresión ha quedado clara. El rito reitera técnicas o temas, de cualquier manera da cuenta de que los trabajos son poco relevantes, no comprometen la apropiación con autonomía de ningún contenido específico, aún de la técnica porque se realiza solamente a manera de ejercitación. Desde la mirada técnica, las posibles variantes de soportes, la tridimensión, los aportes que podrían hacer otrasdisciplinas de las artes visuales, suelen quedar excluidas. Tal lo representa la prohibición de utilizar materiales que ensucien el aula, pero tampoco están presentes contenidos vinculados a la historia de las manifestaciones artísticas, ni su comprensión desde el contexto ouna mirada desde la sintaxis de la imagen, la semiótica, la crítica, la estética. Lejos de nuestras aulas, al decir de Hernández, un conjunto de argumentos como los de las racionalidades cultural, comunicativa o perceptiva. De la mano de pensar la percepción como cognición, Arnheim retoma la discusión acerca de si la percepción “tiene lugar espontáneamente (…) o es posibilitada por un proceso de aprendizaje gradual”, para concluir “la captabilidad (…) varía de acuerdo con la especie, el grupo cultural y el grado de adiestramiento del observador”,reforzando la posibilidad de su educación, aún ausente en la enseñanza sistemática.
Lejos también en nuestros ritos escolares de la Educación Plástica, una compresión de la cultura visual: “el núcleo de este enfoque son las diferentes manifestaciones de la cultura visual (…) explorar lo que implica la presencia de un canon, una norma, unos determinados autores y obras (…) vincularlas a la reflexión crítica sobre las diferentes tradiciones históricas, filosóficas y culturales que han servido de guías para construir «representaciones» mediadoras de significados en diferentes momentos y lugares de esa construcción cultural que denominamos historia”.
Es que el mito, la creencia, se afirma en un momento de la historia del arte y en un lugar foráneo: el arte con mayúsculas, los modos de representación validados siguen siendo los occidentales delsiglo XV. Recordemos el rito de considerar al docente de Educación Plástica de la escuela como el decorador oficial de los actos alusivos: el guardián de la belleza, el encargado de ponerle “buen gusto” a unas tarjetas de invitación. He aquí el mito subyacente de la belleza del Renacimiento, del genio encarnado en el maestro de plástica, tan distante de la necesidad de enseñar al arte “como un mediador cultural de representaciones sociales, relacionadas con la belleza, la religión, el poder, el paisaje, las relaciones sociales, el cuerpo, etc”. La cita da cuenta de una mirada mucha más amplia al pensar la educación artística, y particularmente desde la noción de “puente hacia la cultura visual” que Hernández asigna al Arte, vaya tarea de envergadura comparada con la de ornamentar el salón de actos. ¿Por qué “no puede” hacer un discurso el docente de Plástica?, ¿por qué las producciones de los niños no son aptas para la formalidad que exige la recordación patria? Desde este mandato el maestro de plástica tampoco será reconocido como quien hace un aporte reflexivo en sus clases, o a la conmemoración que simboliza un acto, pero tampoco existe la apertura a diferentes modos de representación, se prefieren las figuras tradicionales, el criterio de belleza que se sostiene es prestidigitado desde fuera. Cuánta necesidad de deconstruir estos mitos para que la educación adquiera mayor coherencia y vinculación entre los compartimentos estancos en que hoy se divide, “acercarse a todas las imágenes (sin los límites que marcan los criterios de un gusto más o menos oficializado)”
El mito de la planificación como un estorbo. “No necesito planificar”, “la hago para cumplir nada más”, “total después nunca se cumple lo que escribimos”, “nosotros no nos llevamos bien con las palabras, somos artistas” a menudo se escucha decir a los docentes de Educación Plástica. Estas afirmaciones se refuerzan en la suposición de la ausencia de contenidos en los fundamentos de la libre expresión, pero también en la idea de que los diseños de propuestas de enseñanza son al fin y al cabo sólo una formalidad porque la tarea docente se realiza intuitivamente. He aquí “el supuesto sobre la formación docente que es un acto de transmisión, y que la transmisión viene de la práctica (…) la formación pedagógica no es necesaria, basta con el conocimiento sustantivo” Existe este prejuicio de que si se anticipa lo que se hará, el mismo docente estará condicionando la posibilidad de creación de los alumnos. Lo cual lleva a desconocer en la planificación la multiplicidad de factores a tener en cuenta. Y si no se consideran, no se puede pensar ni intentar intervenir sobre los que nos gustaría cambiar, a modo de ejemplo: planificar en la escuela primaria para 20 cursos diferentes por semana, con los cuales se encontrará sólo 40 minutos, planificar en soledad dado que es uno sólo el docente disciplinar del establecimiento y los tiempos no dan para un intercambio con otras asignaturas, tener en cuenta la falta de materiales, de un espacio físico adecuado, del apoyo de los ordenanzas, ausencia libros específicos en biblioteca, falta de valoración desde la comunidad educativa, etc. No se advierte que en este mito de que “lo pedagógico puede convertirse en una amenaza para la libertad creadora”, además de reducir el campo de la pedagogía a una formalidad en los papeles, se pierden importantes posibilidades de concientizar, de defender el espacio, de hacer acuerdos, de ganar respeto más allá de los roles estereotipados asignados a este docente. Planificar debe dejar de ser una carga sin sentido para ser aprovechado como un instrumento de comunicación y explicitación de posiciones a partir de las cuales buscar instituir cambios. Tomar conciencia de que “las decisiones sobre qué hacer con los diversos elementos –cómo abordarlos, seleccionarlos y jerarquizarlos- no se toma solamente con criterios técnicos. Las decisiones derivan también de razones políticas, éticas, personales”.
A manera de conclusión
Las circunstancias específicas de cada institución, las políticas educativas, económicas y culturales condicionan la tarea del docente.
“La autonomía profesional y la autoridad de los docentes se encuentra en el terreno intermedio entre las presiones externas y la práctica posible en la propia escuela”, infuencias adquiridas quizás en la primera infancia, sostenidas desde la misma condición de estudiante y repetidas o cuestionadas luego desde la posición del docente, pero sin vislumbrar modos para alterar un estado de cosas que es histórico.
Es que cada uno de los integrantes de la comunidad educativa procede desde sus habitus, al decir de Bourdieu, que son las marcas de lo externo en el cuerpo, estructuras de comportamiento, estructuras estructurantes que nos llevan a percibir de determinada manera. Sin embargo, desde la misma noción de campo que desarrolla este autor encontramos la posibilidad de modificación: “es escenario de relaciones de fuerza (…) sitio de cambio permanente”. La tarea docente puede reconocer los espacios posibles para ir instituyendo otros modos de pensar, de actuar, de relacionar espacios disciplinares, de resolver las dificultades de espacio y tiempo, más allá de los cotidianamente sostenidos casi por inercia.
“Los docentes tienen un margen para tomar decisiones dentro de su aula y de la escuela, pero actúan e interactúan en una institución relativamente homogénea y rutinaria, regulada y supervisada. El currículum y el funcionamiento institucional definen un marco bastante estrecho acerca de lo que se debe (o se puede) y no que no se debe (o no se puede) hacer en la escuela. Este es un punto de partida, una situación dada, pero no debe ser percibido como algo inmodificable, pues estos límites son en algún grado flexibles y transformables. Con mayor grado de ingenio, innovación o creatividad, los docentes diseñan y programan dentro de este marco institucional.”
¿Cómo empezar?
Proponerse romper con el mito madre: “el artista nace, no se hace” es necesario, y no será una empresa fácil. Reflexionar con nuestros compañeros de trabajo hasta lograr desmitificar la hora de libre expresión, la no necesidad de evaluación o hasta conseguir un espacio físico con una canilla y pileta, no serán logros de un día para otro, demandarán un gran esfuerzo y paciencia.
Pero reconocer que muchas veces utilizamos estos mitos como pantalla que oculte lo que verdaderamente deberíamos estar haciendo en nuestras escuelas, es más difícil aún.
No podemos negar la importancia de la planificación, de la toma de postura y posterior recorte de contenidos, de sostener una propuesta didáctica construida a conciencia. Estos mitos se siguen sosteniendo muchas veces gracias a nuestro propio aporte, a nuestra propia comodidad cuando nos topamos con una realidad demasiado difícil de modificar, nos vemos desbordados y en soledad en la tarea cotidiana, o nos negamos a la formación continua.
Vale la pena aprovechar oportunidades de mostrar desde la planificación, una muestra, un discurso, un proyecto, lo que realmente queremos que sea la educación de las artes visuales en la escuela, quizás consigamos que algunos comiencen a mirarnos con más respeto.
Soporte, técnica, disparador: su lugar en el currículum de la Educación Plástica.
Por: Nidia Bulos - 1998
Leemos en el diccionario “Soporte: apoyo o sostén, material normalmente destinado a recibir información y mantenerla de forma que pueda ser leída”. Esta definición, si bien coincide con lo que pensamos del soporte en la Plástica, puede ser enriquecida a la luz de las manifestaciones artísticas, en particular las de este siglo.
Ubiquémonos, por ejemplo, en los móviles de Calder, para encontrar que finos y casi imperceptibles alambres e hilos los sostienen. A la vez, al igual que en toda obra tridimensional, le daremos al espacio que la contiene el nombre de soporte.
Si bien es fácil confundir material con soporte en tridimensión, en muchos volúmenes el mismo material que los conforma es a la vez su soporte. Por su color, forma o textura, éste pasa a ser parte de la obra.
A diferencia de los anteriores, algunas esculturas se apoyan sobre una base que se distingue claramente y que leemos sólo como sostén.
Un tercer caso lo conforman las estructuras de hierro o alambre ocultas en el interior de obras tridimensionales, indispensables para su sostenimiento pero no para la codificación de la comunicación y expresión.
En algunas producciones, como pinturas sobre tela, podremos observar que el soporte pasa a segundo plano (fino acabado de pinturas Renacentistas o Hiperrealistas) o por el contrario es tenido en cuenta en la conformación de la imagen, cumpliendo una función estética (obras en las que se deja ver la textura del soporte: cartón rasgado, arpillera).
Para estos casos en que el soporte colabora en elcontenido, muchas veces en necesario que el artista comience por fabricarlo y deba, modificar o ensamblar varios posibles soportes. Quizás agregue arena a la pintura con que prepara la tela o el cartón, o -a la manera de los Cubistas Sintéticos- parta de un collage previo.
Es interesante cómo un soporte bidimensional maleable (hojalata) puede pasar a sostener una obra tridimensional. Es decir que no sólo debe importar la relación con el contenido, sino también sus posibilidades de resistencia.
Para sintetizar, la cuestión del soporte de la imagen visual no es una problemática cerrada, sino permanentemente susceptible de incorporar variantes productivas y nuevas reflexiones que enriquezcan su concepto, como:
· Relación soporte – formato,
· Relación soporte – contenido,
· Soporte en ambientaciones, Land Art, acciones,
· Soporte en relación con las nuevastecnologías,
· Soporte comprado, transformado, reciclado,
· Relación soporte – conservación de la obra,
· Etcétera.
También en la Educación Plástica de la escuela, el soporte ofrece la posibilidad de ser el disparador.
Hablamos de disparador como “de lo cual se parte”, otorgándole un sentido dinámico, movilizador, al cual siguen acciones y producciones.
A diferencia de la motivación –que puede venir de tiempo atrás y subyacer a un proceso-, el disparador puede ser seleccionado por el docente como “puntapié”del incentivo:
· una pregunta genera un problema a resolver,
· una imagen moviliza a la indagación en la historia del arte,
· un material no conocido desafía con sus posibilidades plásticas,
· posibles soportes esperan recibir el contenido de una obra.
Si bien es común que se piense en un disparador para comenzar el desarrollo de un contenido tengamos presente que en cualquier momento del proyecto didáctico puede resultar valioso recurrir a él, en particular si se ha perdido el rumbo o no se está llegando con la profundización deseada.
Por otro lado, el hecho de recurrir al disparador lleva implícita una postura didáctica: la intención de que los aprendizajes surjan de la problematización, de la búsqueda y no de un simple “verter conceptos e ideas en las cabezas de los otros.” Finalmente, cabe preguntarnos por:
La relación disparador - tema. Lo más coherente es que sea una relación directa, aunque el segundo es más amplio y muchas veces sólo se trata de una excusa para llegar a lo más importante: el contenido del lenguaje plástico visual. El tema en la Plástica, bien seleccionado resulta de interés y lleva al desarrollo de contenidos.
La relación disparador – técnica. Así como el soporte puede ser un disparador en la clase de Plástica, una técnica nueva también puede significar el origen de un nuevo aprendizaje.
Las técnicas plásticas se constituyen como contenidos de la Educación Plástica, pero es importante remarcar que no son los únicos contenidos.
Por el contrario, haber aprendido técnicas implica el desarrollo de habilidades, la identificación por una denominación y, lo que es más importante, haberlas agregado al repertorio técnico para poder seleccionarlas en vías de la construcción de una imagen personal.
La sola adquisición del dominio técnico no compromete el aprendizaje de códigos ni la reflexión de éstos en relación con los contextos culturales, no implica procesos de comunicación ni de expresión.
Por esto decimos que se deben tener en cuenta la exploración de las características de materiales y soportes, la prueba de procedimientos y la reflexión sobre sus resultados pero también: la incursión en las manifestaciones plásticas de distintos espacios y tiempos histórico-sociales, reconociendo usos y aportes de cada una de las técnicas y disciplinas artísticas, la recuperación del origen de materiales y procedimientos, reflexionando acerca de los valores que se le atribuyeron en distintos contextos.
Es necesario que el docente incorpore técnicas atendiendo a los contenidos: al lenguaje plástico, sus códigos y sintaxis; y las manifestaciones plásticas y sus contextos.
